Política idiomática, planificación lingüística y revitalización idiomática para las lenguas en peligro de desaparición

por Serafín Coronel-Molina

Según las investigaciones lingüísticas contemporáneas, en la actualidad hay casi siete mil lenguas en el mundo, de las cuales más de la mitad se cree que desaparecerá en el siguiente siglo. Este estado deplorable de las lenguas son denominadas “lenguas en peligro de desaparición”, “lenguas en proceso de extinción”, “lenguas amenazadas”, “lenguas durmientes”, “lenguas en agonía”, etc. La gran mayoría de lenguas que son consideradas dentro de estas categorías son las lenguas indígenas. Por lo tanto, es de vital importancia revitalizar estas lenguas a fin de impedir su extinción total. Promover la revitalización idiomática desde diversos ángulos y perspectivas debería ser una prioridad con la finalidad de salvaguardar la diversidad lingüística y cultural de nuestro planeta.
La revitalización idiomática implica el restablecimiento o fortalecimiento de una determinada lengua en ámbitos donde prevalecía, antes de ser desplazada por otra lengua que posee más poder y prestigio. En términos generales, la revitalización idiomática tiene que ver tanto con las lenguas que dejaron de ser empleadas en la comunicación diaria como también con las que poseen uso restringido que varían según el contexto (Hinton 2001). Toda tarea de revitalización idiomática consiste en enseñar, desarrollar, cultivar, vigorizar y difundir una lengua a fin de convertirla en un instrumento vital de comunicación en la vida diaria, es decir restituir y fortalecer su funcionalidad pragmática en las diversas esferas de la sociedad.
Por otro lado, la revitalización idiomática mantiene una estrecha relación con la teoría de la planificación lingüística y sus respectivas categorías: planificación del estatus, corpus y adquisición. Por consiguiente, dicho proceso debe ser abordada desde múltiples perspectivas, tomando en cuenta las redes sociales que entrelazan el hogar, la escuela y la comunidad (cf. Fishman 1991, 1996, 1999 y 2001).        
La revitalización idiomática implica también el restablecimiento y la reversión idiomática. Según la teoría de Fishman (1991), la reversión o inversión de la sustitución de una lengua se refiere al  cambio en sentido opuesto del proceso de desplazamiento de una lengua con el propósito de restablecerla como medio de comunicación en la vida cotidiana. Fishman enfatiza la importancia de la transmisión intergeneracional de una lengua para garantizar el éxito de la reversión idiomática, y pone en relieve el hecho de que las comunidades lingüísticas que deseen preservar su lengua, pueda que necesiten ayuda externa en el proceso de planificación e implementación. La falta de transmisión de una lengua de generación en generación es, según Fishman, un factor significativo que contribuye a la pérdida de ella, puesto que tal carencia de transmisión conduce a “cada vez menos usuarios y usos en cada generación” (1991:1).
No es suficiente solo decir que los propios usuarios de las lenguas indígenas son los únicos y verdaderos encargados de transmitir sus lenguas de generación en generación, ya sea empleándolas en los diversos contextos de la vida cotidiana o ampliando su empleo en las diversas esferas de la sociedad, sino que el proceso de transmisión intergeneracional está íntimamente ligado a un cúmulo de factores de orden histórico, social, político, económico y sociolingüístico que constituyen barreras infranqueables en detrimento de las lenguas indígenas. Para cristalizar los objetivos de recuperación y revitalización idiomáticas, se necesita tomar medidas draconianas a todo nivel y consolidar, aunar y multiplicar esfuerzos en esta dirección. Es fundamental también una robusta planificación de orden lingüístico, económico y tecnológico, y hace falta también una verdadera reforma educativa que permita a las lenguas indígenas ocupar el sitial que verdaderamente les corresponde. Todo esto con la participación activa de los pueblos originarios y los demás sectores y vectores de la sociedad en su conjunto. Para mayor información sobre esfuerzos de planificación lingüística y revitalización del quechua en el vasto territorio andino (cf. Hornberger y Coronel-Molina, 2004; Coronel-Molina, 2005).
Por otra parte, la enseñanza, aprendizaje y adquisición de lenguas indígenas plantean grandes retos debido a la situación diglósica y multiglósica por las que atraviesan. Tal situación se puede percibir en la ausencia de recursos didácticos y la falta de aplicación de teorías y metodologías contemporáneas en la elaboración de materiales pedagógicos en lenguas originarias. Por consiguiente, es imperativo recurrir a la lingüística, sociolingüística, psicolingüística, lingüística aplicada, la lingüística educativa, la antropología lingüística, la semiótica, la semántica y la pragmática para la enseñanza y elaboración de materiales pedagógicos. Hoy en día, hay más de treinta metodologías de enseñanza de idiomas, de las cuales se podría extraer la sustancia que poseen a fin de crear una metodología ecléctica, o sea una fusión de métodos pedagógicos desde una perspectiva integral y holística. La aplicación de estas teorías y metodologías deberían realizarse según el contexto y las características peculiares de cada lengua.
Otra cuestión que merece la debida atención es que en el tema de la enseñanza, aprendizaje y adquisición de idiomas, hay una tendencia de focalizarse demasiado solamente en torno a las teorías de adquisición de L1 y L2. Sin embargo, pocas veces se menciona la vital importancia de la adquisición de C1 y C2 (Primera Cultura y Segunda Cultura). La lengua y la cultura son inseparables porque están estrechamente conectadas, e ignorar dicha conexión en los planteamientos teóricos y prácticas pedagógicas constituye, sin lugar a dudas, un craso error.
La enseñanza, aprendizaje y adquisición de lenguas y culturas indígenas en un contexto  multicultural,  plurilingüe y multiétnico en América Latina, en especial en la República de Argentina, es de sentida necesidad  para los esfuerzos de desarrollo, revitalización y difusión idiomáticas. Del mismo modo, todo ello es un derecho inalienable según una serie de documentos oficiales, tales como las Leyes de Lenguas, Leyes de Educación, las Constituciones Políticas, la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos. Por tanto, la enseñanza, aprendizaje y adquisición de lenguas y culturas indígenas debería ser incluida en la implementación de políticas educativas e idiomáticas así como en toda iniciativa de planificación lingüística.
Según lo señalado anteriormente, la escuela, el hogar y la sociedad en su conjunto son ámbitos propicios para el ejercicio de los derechos lingüísticos y la puesta en práctica de la comunicación. Aparte de la transmisión intergeneracional, la escuela desempeña un papel preponderante en el proceso de revitalización y reversión idiomáticas. Desafortunadamente, las relaciones asimétricas de poder, las actitudes negativas, la discriminación lingüística, la vergüenza idiomática, las ideologías lingüísticas en competencia, el capital y el mercado linguo-cultural, la condena social, y peor aún, la auto-condena social han ido en desmedro de las lenguas y culturas indígenas a través del tiempo y el espacio. Estos fenómenos sociolingüísticos han servido de acicate para mantener postrado a las lenguas indígenas en una situación diglósica y multiglósica degradante. Aparte de todo esto, los factores sociales, políticos, económicos, educativos, tecnológicos, migratorios, etc. siguen forzando y condenando a los  hablantes de lenguas indígenas al desplazamiento idiomático, es decir a abandonar sus lenguas y prácticas culturales para asimilarse a la sociedad dominante. Por ejemplo, las diversas modalidades de educación bilingüe en América Latina, en el fondo, juegan un rol homogenizador, absorbente y asimilante puesto que no van más allá de los niveles elementales. Cualquier programa o modalidad de educación bilingüe que no incluye a las lenguas indígenas en los demás niveles educativos, deberían simplemente denominarse, a secas, Educación Bilingüe de Transición, la cual, tal como su nombre lo indica, solo contribuye a la transición acelerada hacia la lengua dominante, en otras palabras, al desplazamiento idiomático y a la pérdida de la lengua nativa.
Ahora bien, una verdadera Educación Bilingüe de Mantenimiento, constituye un gran desafío en cuanto a su planificación, implementación y evaluación. Esto conlleva a dotarse de políticas educativas e idiomáticas renovadas e inclusivas. Plantea también la necesidad de la re-ingeniería de la planificación lingüística (estatus, corpus y adquisición) a nivel local, regional, nacional e internacional. Por ejemplo, es urgente la creación de leyes donde se establezcan la enseñanza, aprendizaje, adquisición y difusión de lenguas y culturas indígenas a nivel nacional. Asimismo, estas leyes deberían proteger la diversidad lingüística y darle a las lenguas indígenas el debido valor que les corresponde dentro de la sociedad para que, a su vez, los hablantes de dichas lenguas sigan transmitiéndolas de generación en generación con pleno convencimiento, y de esta forma asegurar el empleo de ellas en los diferentes ámbitos de la sociedad. Los gobiernos nacionales deberían fomentar también la literacidad en L1 y L2, poniendo al alcance de la población los múltiples medios de comunicación social (radio, televisión, cine, periódicos, revistas, boletines de noticia, Internet, etc.) con la finalidad de frenar la arremetida de la diglosia en los medios de comunicación social.
Por si esto fuera poco, es imperativo también la elaboración de diversos recursos didácticos y materiales pedagógicos para los diferentes niveles educativos (nido, jardín, primaria, secundaria y universitaria). Asimismo, es de imperiosa necesidad la capacitación de profesores bilingües, quienes constituyen y constituirán los baluartes de la Educación Bilingüe de Mantenimiento o la Educación Intercultural Bilingüe. La cuestión no es solamente enseñar lenguas indígenas a los que las hablan, sino también enseñárselas a los hablantes de las lenguas dominantes para que ellos, en su turno, desarrollen una plena conciencia lingüística y sepan apreciar la riqueza de las lenguas indígenas y se nutran del amplio repertorio de conocimientos que ellas traen consigo.
En este sentido, La Quichua: Gramática, Ejercicios y Diccionario Castellano-Quichua, Volumen I de Lelia Inés Albarracín de Alderetes, es un aporte valioso y singular a los esfuerzos de política idiomática, planificación lingüística y revitalización del quichua en la República de Argentina, cuya variedad dialectal, que dicho sea de paso, viene siendo desatendida históricamente por parte de planificadores, lingüistas e inclusive por los mismos hablantes de esta variedad, debido a la discriminación lingüística y a la condena social por el hecho de ser una variedad dialectal de “menor prestigio” no solo frente al español, sino también frente a las demás variedades dialectales de la familia quechua que ostentan “mayor prestigio”. El quichua argentino y los demás dialectos del quechua que tienen “menor prestigio” sufren los azotes del olvido, ya que se encuentran en una situación de doble diglosia: “diglosia externa” frente al español, la lengua de absoluto prestigio y poder, y “diglosia interna” frente a las demás variedades del quechua que ostentan “mayor prestigio”.
Desafortunadamente, ya ha pasado casi una década (8 años exactamente) sin que hubiera una publicación de trascendencia sobre la gramática del quichua santiagueño. Las últimas fueron el libro El Quichua de Santiago del Estero: Gramática y Vocabulario por Jorge Alderetes - Universidad de Tucumán 2001 y la compilación Introducción al Quichua Santiagueño por Ricardo Nardi - 2002 ADILQ. Este hecho demuestra fehacientemente que se necesita con urgencia desplegar esfuerzos a brazo partido para continuar enriqueciendo el corpus del quichua santiagueño.
En cuanto a la innovadora contribución de Lelia Inés Albarracín de Alderetes, cabe señalar que hay tres características sobresalientes: 1) No existe ningún trabajo previo sobre el quichua santiagueño con estas características, pensado y destinado a la formación de docentes para laborar en las zonas bilingües y rurales; 2) Es un volumen también útil para lingüistas, estudiosos y amantes del quichua; 3) Las lecciones no están compuestas de textos previamente depurados ni diseñados especialmente para un fin didáctico, sino con expresiones coloquiales y diálogos auténticos, con todas las dificultades que ello implica.
Finalmente, espero que también los volúmenes II y III de Lelia Inés Albarracín de Alderetes salgan a la luz lo más antes posible para que los “quechuistos” y “no quechuistos” tengan a la mano estas herramientas imprescindibles para el aprendizaje y enseñanza del quichua santiagueño, cuya variedad se encuentra en franco peligro de desaparición. Al mismo tiempo, hago propicia esta oportunidad para hacer un llamado a los gobernantes, administradores, intelectuales y a todos los “quechuistos” y “no quechistos” a que multipliquen, articulen y desplieguen esfuerzos mancomunados para mantener, desarrollar, proteger, difundir y vigorizar el quichua argentino antes que sea demasiado tarde.

Serafín M. Coronel-Molina (*)
Indiana University
<scoronel@indiana.edu>
Bloomington, Indiana, USA, julio de 2009


(*) Profesor de Lingüística Educativa en la Facultad de Educación, Universidad de Indiana, Bloomington. Ph.D. en Lingüística Educativa y Sociolingüística, Universidad de Pennsylvania, Filadelfia. Master en Lingüística Hispánica, Ohio State University, Columbus. Profesor adjunto en los Departamentos de Antropología, Estudios Americanos y Estudios Latinos. Profesor afiliado al Instituto de Investigación de Estudios del Indígena Americano (AISRI), al Centro de Estudios Latinoamericanos y Caribeños (CLACS) y al Programa de Lenguas y Culturas Minoritarias de América Latina (MLCP) de la Universidad de Indiana, Bloomington. Serafín M. Coronel-Molina es hablante nativo del quechua huanca, nacido en el departamento de Junín (Perú) y es egresado de la Facultad de Lenguas Modernas de la Universidad Particular “Ricardo Palma”, donde obtuvo el grado de Bachiller en Traducción.