La Revista Nº4, 2002 – Organo de Difusión del Departamento de Extensión de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, pags. 19-24

Autorías de la palabra y del pensamiento:
el habla institucional(izada)

Dra.  María Isabel Requejo

El título y las reflexiones de este breve trabajo procuran abrir debate con colegas y alumnos acerca de nuestras propias prácticas comunicativas, las identidades y roles lingüísticos que aprendemos, reforzamos o transformamos en la vida institucional, haciendo foco en el complejo proceso de configuración de nuestra autoría (científica) de la palabra y del pensamiento.  Temas a los que asigno alta prioridad educativa, científica y socio-política, y que constituyen una de las preocupaciones cotidianas de colegas y estudiantes no sólo universitarios.

Introducción
Hipótesis general: el habla, y en general las situaciones y experiencias comunicativas aprendidas y/o destinadas, orientadas hacia ámbitos institucionales, presuponen:

a) estructuras, roles, funciones discursivas altamente dependientes del marco institucional, vinculados e incluso determinados por procesos y modelos socio-políticos, científicos e históricos tanto del pasado como del presente;

b) matrices de aprendizaje-enseñanza y modelos comunicativos específicos, en gran medida idiosincrásicos, endogámicos, de compleja interpretación para quienes no pertenecen a dichos ámbitos, y en algunos casos, sin vinculación alguna con el presente social del indicativo;

c) estilos y procedimientos mnemotécnicos y de exposición y evaluación del conocimiento altamente repetitivos y pautados,

d) micro y macro formatos discursivos cuyas normativas ad-hoc no siempre responden a decisiones propias del autor emisor, y que demandan y suponen modelos pautados a partir de estructuras canónicas similares: monografías, tesis, parciales, exposición oral, etc., dentro de un rango bastante constreñido de variaciones e innovaciones.  En general, estas últimas suelen ser percibidas como discordantes, fuera de “lugar o de contexto”, y en algunos casos, inaceptables,

e) asimetrías en el acceso al conocimiento de temas institucionales y/o científicos, en la distribución y asignación de tareas y roles, y en el ejercicio del poder, que condicionan las relaciones y vínculos entre sus miembros,

f) modelos de relación interpersonal y vincular en los que coexisten situaciones de monopolio de la autoría de la palabra-pensamiento imbuidos de poder y autoridad, con otras de tensión y lucha por su conquista.  Gestándose así situaciones de inclusión y exclusión en la toma de decisiones institucionales.

A diferencia, pero a la vez reforzando modelos y prácticas vigentes en otros ámbitos de la vida cotidiana, la comunicación, el habla institucional(izada) reclama y requiere de los sujetos:

a) un conjunto de prácticas y habilidades observables, evaluables- pero a la vez de sutiles procesos de silenciamiento u ocultamiento de la propia autoría, que determinan circuitos paralelos y contradictorios en el manejo y uso de la comunicación e información,

b) de conductas y “lealtades” lingüístico científico-ideológicas funcionales a determinados intereses del propio ámbito institucional, cátedra, asignatura, etc.

c) de estilos, formatos y tramas discursivas específicas que en ocasiones contribuyen a sostener, e incluso naturalizar, la argumentatividad y la lógica de sus propios argumentos, roles y prácticas institucionales.

Podríamos hablar de cierta endogamia comunicativa recurrente- endogamia incluso teórica e ideológica en algunos casos-, que va configurando, dándole forma al proceso de autoría de la palabra-pensamiento en cada uno de sus miembros; y que en ocasiones, refuerza el “como si” de la auténtica comunicación humana.  Proceso que no siempre accede a la conciencia.

Se advierte en algunos de estos ámbitos un conjunto relativamente especializado, distintivo, de roles, funciones e identidades comunicativas institucionalmente situadas y preformadas, cuya propia funcionalidad endogámica y cuya autoría específica resulta una cuestión de particular interés.  Así, por ejemplo, es notable y evidente el hecho de que en muchas aulas universitarias, sea aún el monólogo (exposición oral del docente en una clase teórica) el estilo discursivo y el modelo comunicativo hegemonizante/ hegemonizado, naturalizado como práctica comunicativa de transmisión y/o demostración del saber. (1)

Salvo en circunstancias y prácticas institucionales altamente ritualizadas, tales como la misa (sermones), ciertas arengas políticas o en instituciones militares, etc., el monólogo casi nunca es tolerado como práctica de intercambio comunicativo democrático en la vida social, en la cotidianeidad real.  Constituye tema polémico por cierto, el hecho de que este ritual lingüístico-académico sea aún aceptado, e incluso naturalizado por grupos pequeños o masivos de estudiantes (30, 200 o 500) quienes, a lo largo de una jornada académica quedan expuestos al “baño del lenguaje” profesoral, asumiendo por lo general, un rol cuasi-pasivo, de escucha obligada, fortaleciendo, de este modo, aspectos de una identidad lingüística vinculada más bien a la mera recepción y/o repetición, que a la creatividad o ruptura con modelos hegemónicos.

 ¿Podemos hablar en estos casos de un proceso de trabajo sutil -no siempre conciente- de lo que Chomsky denomina “ingeniería o manufactura del consenso?”.  Consenso en apariencia explícito, pero normativa e institucionalmente orientado hacía el consenso ¿sólo científico?.  Mi duda responde al hecho comprobado de que cuando los alumnos y/o docentes rompemos este corsé ideológico de poder de la palabra monologal, de autoría ajena, gestando condiciones para el debate o diálogo con los alumnos, constatamos que resulta más bien una adopción meramente externa -en los alumnos- de un rol de consenso sin consenso: “uno ya sabe que para aprobar la materia, obligadamente tiene que decir lo que el profesor nos ha enseñado en las clases, porque en verdad lo que importa es lo que ha dicho Chomsky, Saussure o Piaget y no lo que yo opino acerca de lo que ellos han escrito.  Muchas veces quisiera decir que no acuerdo con lo que dice el profesor pero…

La reiteración, e incluso el “auspicio” u “oferta” institucional de un set de identidades comunicativas y de modelos de autoría / no autoría relativamente estables, altamente jerarquizados, asimétricos, y por ende, “controlables”, constituye evidencia del poder -no sólo simbólico- y de la sujeción que aún perdura en algunos ámbitos institucionales.  Así, por ej., cuando un alumno ya “sabe” que debe reproducir lo que dijo Freud sobre el complejo de Edipo, o Platón sobre las ideas, como estrategia de “autoría” para dar cuenta de lo que sabe, e incluso, a veces, para aprobar una materia, evidencia que ha aprendido y va internalizando un rol de autoría semi-clonada en la que la voz del “Padre-Autor” es la que cuenta. (2)

Patrones reiterativos de una conciencia y práctica de no-autoría que pueden contribuir a configurar aspectos de una identidad científica dependiente, a la que le “corresponden” y de la que muchas veces se esperan ciertas habilidades discursivo comunicativas interpretables como “válidas” o “correctas” en el seno universitario.  Prácticas institucionales que al reiterarse, orientan al sujeto hacía la adopción -ventajosa o no , valorada o no- de determinadas identidades y patrones de conducta normativizados.  No siempre son verbalizados, pero progresivamente se internalizan e impactan subjetivamente, tanto en el docente como en el alumno, configurando así una matriz de aprendizaje-enseñanza y una relación Sujeto-mundo que Ana Quiroga define como de “adaptación pasiva a la realidad”.

Desde la concepción de la Psicología Social, el aprendizaje es precisamente lo contrario: “una adaptación  (3) activa a la realidad para transformaría, transformándonos”.

A la vez, a veces defendemos o desarrollamos variadas técnicas de creación de la cercanía o distancia comunicacional, vincular y teórica entre docente-alumno  implementadas en algunas clases con la finalidad de: a) crear(nos) la ilusión de un monólogo atemperado-cuasi dialogado, b) establecer un feed-back retrospectivo con los conocimientos ya expuestos, y/o c) reestablecer o fortalecer vínculos positivos con los alumnos: “como ustedes recordarán, en la clase anterior vimos la noción de esquema y de script propuesto por van Dijk y otros autores ¿lo recuerdan no?

(silencio ... ) Bueno, si interpreto bien lo que leo en esas caras, que habían por sí mismas, me doy cuenta de que se acuerdan poco, así que vamos a hacer un repaso breve... como recordarán... van Díjk sostiene que…

Me pregunto: ¿cómo llamaríamos a este “acto de habla” institucional(izado)?: ¿ecolalia discursiva?, ¿soledad argumentativa?, ¿indicador de distancias generacionales en el acceso y valorización del conocimiento teórico impartido?, ¿necesidades e intereses distintos, contradictorios?, ¿identidades altamente institucionalizadas?, ¿dificultad para descubrir correlaciones entre el conocimiento teórico y las prácticas en las que puede operativizarse?, o, como a veces escuchamos y/o decimos- “una falta TOTAL de lectura teórica de parte de los alumnos”?. (4)

Complejo e interesante proceso-producto, el del habla y el de los roles y vínculos institucionalizados, que se internalizan progresivamente y que en algunos casos legitimamos objetiva y subjetivamente, y que requiere de y está sostenido por:

a) la persistente y contradictoria arquitectura de pirámides jerárquicas en las instituciones educativas, que sostienen y controlan la inclusión y/o exclusión de una autoría del pensamiento propia vs. una mono o pluri-autoría ecléctica y legitimada por referentes teóricos de prestigio;

b) la aún vigente práctica de la no-autoría individual o grupal de la palabra-pensamiento               científico propio ¿como un aspecto legitimado, casi ineludible, de todo proceso de enseñanza-aprendizaje?, así como

c) cierta hegemonía de roles y funciones comunicativos asimétricos, que atraviesan aún a la institución en su conjunto.

Arquitectura del pensamiento y del decir humano, sostenida por acciones concretas, que no emanan de las paredes institucionales sino de las relaciones, funciones, roles, modelos y prácticas que en ella tienen lugar, y que muchas veces reproducen las del orden social imperante.

La no-autoría: prácticas dominantes, nuevas aperturas

En cuanto a la autoría de la palabra-pensamiento del docente, podemos preguntarnos si la transmisión y/o reproducción de modelos científicos y verdades de prestigio y/o dominantes -por lo general ajenas-, constituye pre-requisito necesario o ineludible para la propia autoría de la palabra-pensamiento.  Modestamente defiendo lo contrario ya que he comprobado -como alumna y docente- que:

a) cuando uno aprende a aprender desde el silencio, (5) la mera aceptación receptora, o el desconocimiento de nuestras propias potencialidades, necesidades y curiosidades epistemológicas y sociales,  o

b) cuando a pesar de “saber” todas las teorías uno descubre en la práctica cotidiana que carece de herramientas específicas para abordar y transformar aspectos problemáticos de la realidad en la que vivimos, o

c) cuando legitima como conducta estable y valorada la reproducción verbal, o escrita, altamente especializada, de conceptos y discursos ajenos, que muchas veces sólo entienden algunos colegas, o

d) cuando acepta el rol ¿académico? de “aplicador de teorías”, trabajando, adoptando un marco teórico al que pocas veces se discute en profundidad, no siempre está desarrollando una representación interna valorada de uno mismo como sujeto social y de conocimiento; y por ende, puede minusvalorizar capacidades, actitudes, formas de indagar el mundo y la realidad que contribuyan al desarrollo activo, crítico, conciente de nuestra autoría del pensamiento (científico) junto a otros.

Van gestándose así, en el afuera y en el adentro, circuitos, redes y espacios de aprendizaje y de comunicación en paralelo: cada cátedra como una unidad estable, con “sus” alumnos y contenidos; ámbito que a veces se nombra desde el posesivo: “mi cátedra”, o “esa cátedra es de N.”; “mis alumnos de Teorías Sintácticas 1”, con escasas correlaciones, debates y fortalecimiento de vínculos inter o intra-cátedra, pero además con dificultades para el cotejo y aporte interdisciplinario con otras asignaturas, centros o grupos extra-institucionales.

Suele atribuirse a la propia naturaleza intrínseca de la institución y a sus mecanismos de funcionamiento y/o de selección:

a) la condición de causa que determina y estructura el modelo comunicacional endogámico, análisis desde el cual pareciera independizársela (a “la” institución) de las acciones y prácticas específicas de los sujetos; pero también se le adjudican a esta misma causa,

b) la dificultad de gestar nuevas condiciones para el despliegue y fortalecimiento de vínculos y relaciones entre el saber y el poder.

Sin embargo, ese complejo contexto institucional cuyas prácticas y actividades específicas muchas veces constriñen el rango y posibilidad de opciones y de relaciones intra o inter-institucionales y/o comunicativas, a la vez puede ser transformado desde acciones y prácticas grupales en las que se pongan en tela de juicio y se transformen:

a) su arcaico andamiaje de sostén y su modelo de relaciones jerarquizadas,

b) las propias matrices de aprendizaje y de enseñanza que la institución contribuye a legitimar o reforzar;

c) las prácticas comunicativas en general, y las particulares formas y estrategias de habla institucional(izada) que procuran orientar a los sujetos hacia el consenso, la mera reproducción, y que han contribuido en muchas ocasiones a la fragilización e incluso ruptura de nuestros vínculos.

¿Por qué?  Porque resulta tarea compleja gestar y sostener vínculos humanos sanos -aún desde el disenso- cuando está fuertemente desautorizada o debilitada la práctica y experiencia de construcción de espacios y redes comunicacionales democráticas, en libertad, sin dobles discursos, o cuando el proceso de creación y desarrollo de la autoría de la palabra-pensamiento ha sido casi monopolizado por determinados discursos científicos cuyo debate no siempre se alienta.
Frases como: “yo trabajo desde la perspectiva chomskiana”, “yo adhiero al constructivismo”, “yo soy lacaniana o constructivista”, “yo me muevo en el terreno de la semiótica”, “en mí cátedra adherimos a los postulados de la Pragmática y el ACD (Análisis crítico del discurso)”, etc., no son sólo opciones teóricas sino formas de trabajar y de pensar(nos) a nosotros mismos y a los alumnos como sujetos sociales e históricos y sujetos del conocimiento -de autoría propia o ajena.  Y si bien no todos tenemos idénticas necesidades o posibilidades de desarrollar aportes científicos innovadores en contextos institucionales profundamente conmovidos y en parte desarticulados por políticas económicas y científicas nefastas, también es verdad que no resulta un síntoma de salud mental ni científica el hecho constatado de que la mayoría de alumnos de quinto año de carreras de nuestra Facultad estén convencidos que ellos “sólo aprenden teorías para aplicarlas” o que pocas veces se hayan planteado la posibilidad de cuestionar, superar, transformar las teorías dominantes, hegemónicas y debatir su operatividad en relación con las problemáticas lingüísticas, socio-pedagógicas, psicológicas actuales, porque suponen, como nos dijo un joven, que “no tienen capacidades intelectuales para cuestionar y menos aún para transformar una teoría”'.

Tal vez el carácter persuasivo que finalmente triunfa como ¿modelo de conciliación? entre: a) la enorme masa documental ya producida por autores de prestigio, y b) las producciones teóricas nuestras, que muchas veces sólo circulan a nivel local o nacional, va instalándose como conciencia de imposibilidad-impotencia-disvalor para la producción científica propia. Experiencia ésta y realidad objetiva que puede contribuir también a la internalización y configuración de patrones de identidades institucionalizadas que nos orientan hacia cierta independencia entre el saber académico y las problemáticas y necesidades sociales y/o hacia la no-autoría científica.  Cuestión que ha quedado en evidencia en algunos postgrados universitarios en los que la presencia de especialistas españoles y/o anglosajones pareciera erigirse en modelo dominante.  Mi hipótesis al respecto es que hemos ido incorporando, no siempre de manera conciente, una matriz de autoría científica dependiente en vastos campos del saber social, que jamás es independiente del político.  Constato, a la vez, que escuchar, leer, debatir la palabra-pensamiento de los propios colegas locales o nacionales, con el mismo rigor, interés y “oído científico” que si nos hablara un pope internacional, va siendo una cuestión y práctica compleja.  Pareciera más bien que para “escuchar” a los colegas bastan los Congresos o jornadas Nacionales o Internacionales en los que la lectura apresurada de papers inconexos traba muchas veces nuestra capacidad de respuesta, así como dificulta la valoración objetiva y/o el debate de los aportes científicos de nuestros trabajos (de quince minutos).

Para finalizar, y adhiriendo parcialmente con algunas reflexiones y observaciones realizadas por Heritage y Greatbach (1 991: 94)  planteo debatir el aporte siguiente:

si bien los sistemas y prácticas del habla institucional(izada):”(they) involve specific reductions of the range of options and opportunities for action that are characteristic in conversation, and they involve specializations and respecifications of the interactional functions of the activities that remain”, tales “reducciones del rango de opciones y oportunidades” para la autoría científica y el debate, no constituyen aspectos inmodificables, ni han sido mansamente aceptados como un corsé de nuestras potencialidades socio-cognoscitivas y comunicativas.

Tomar conciencia, desocultar y transformar la cotidianeidad de estos modelos y prácticas, si bien moviliza aspectos de nuestra propia subjetividad, y /o plantea rupturas o crisis epistemológicas-, abre a la vez, un horizonte -limitado tal vez- pero promisorio que nos alienta a proponer, discutir y transformar estrategias y experiencias distintas a las del habla-comunicación institucional(izada), tanto a nivel de la transmisión como de la recepción crítica y la producción del conocimiento.  Acciones y prácticas que problematicen y transformen nuestras matrices autoritarias y/o deslegitimadas o dependientes. Experiencias que afortunadamente también tienen vigencia cotidiana en innumerables espacios de la vida social.  Nuevas formas de relación entre el saber-poder institucional y social, y los procesos de legitimación y de conquista de nuevas estrategias para el desarrollo de autorías sociales de la palabra-pensamiento.

Modelos comunicacionales, relaciones vinculares y prácticas institucionales que posibilitan, a su vez, redefinir el por qué y para qué de nuestros ámbitos académicos y de nuestras prácticas y propuestas.  Pueden contribuir, en conjunto, al desarrollo y toma de conciencia de la potencialidad e importancia de nuestras autorías del pensamiento y de la palabra junto a otros, y pueden perfilarse como una de las metas y desafíos de nuestra labor cotidiana en este complejo a la vez que doloroso presente social del indicativo.  Lo cual, a su vez, demanda una profunda revisión de nuestras estrategias y modelos de relación y comunicación humana en tiempos en los que el Estado más que operar como sostén o como apoyatura de nuestra subjetividad, está operando tanto a nivel institucional como a nivel de nuestra propia subjetividad, ya no como sostén sino como ausencia, e incluso como amenaza (en más de un sentido).
 

Dra.  María Isabel Requejo
Prof.  Adjunta Instituto CERPACU
y Profesora de la Cátedra Lingüística II




NOTAS
 (1)  No podemos generalizar al respecto, pero su persistente vigencia nos demanda cuando menos una toma de conciencia al respecto.  Práctica que requiere, a la vez. el análisis de una poli-causalidad socio-política y educativa que en este trabajo soslayo, aunque considero imprescindible realizar.
(2)   Ejemplo relatado por alumnos que se sienten ubicados desde el inicio en un rol y matriz de no-autoría. Aprenden a aprender contenidos y teorías muy lejanamente emparentados con sus necesidades vitales, por un lado, así como con sus curiosidades epistemológicas y/o sociales.  No deja de sorprender el hecho constatado de que muchos jóvenes que cuestionan determinados conceptos o teorías -en los pasillos o en diálogos fuera del aula-, terminen sin embargo, naturalizando que deben aprenderlas prolijamente, incluso “de memoria”. Un número importante de ellos termina convenciéndose de que los mitos y verdades, en este caso, del psicoanálisis, son casi verdades reveladas que no se discuten.  Proceso que guarda relación con modelos de evaluación y de enseñanza aún vigentes, en los que la re-producción del pensamiento ajeno a veces es tan o más valorado que el de la propia autoría.  Tramas no democráticas del saber y del poder que gestan circuitos diferenciados:  a) para los “iniciados o entendidos”, y que obviamente excluyen b) a los no iniciados en tan complejas e idealistas formas de interpretación de la subjetividad humana.  Por cierto existen experiencias en la vida institucional que apuestan precisamente a lo contrario: al debate, al análisis científico crítico, al desarrollo de producciones, propuestas teóricas y autorías propias, no claudicantes.  Un campo de tensiones y de luchas que puede ser y muchas veces lo es, uno de los ejes del trabajo de política científica desde las universidades públicas.
(3)  El término “adaptación” que en la actualidad tiene sentido casi peyorativo, en esta definición carece de connotación adaptacionista o pasiva, ya que alude al hecho de que en todo proceso de conocimiento, el Sujeto debe adaptarse a lo real, es decir, no distorsionarlo, aceptando que la realidad es como es más allá de nuestra voluntad o deseo.  Ahora bien, esa lectura inicial, objetiva, de lo real, por ej. una situación de aprendizaje en un aula, si no es aceptada y entendida en su dimensión real, y es distorsionada por nosotros para adaptarla a lo que quisiéramos o presuponemos que sea, muy probablemente no podrá ser conocida, y por ende, el proceso de conocimiento, es decir de adaptación activa a lo real, ha de quedar severamente dificultado.
(4)  En estos años de “transformación educativa” (década menemista) hemos asistido al reciclaje ¿científico? de docentes de todos los niveles.  Políticas de modernización, extranjerización y “actualización” de los contenidos de las disciplinas, entre ellas, la Lingüística.  A pesar del formidable marketing implementado a través de los Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales y de algunas “redes de capacitación”, compruebo día a día que los docentes egresados de la universidad tienen aún marcadas dificultades para implementar estrategias específicas que contribuyan a resolver, al menos en parte, uno de los grandes dramas cognitivos y socio-culturales actuales, cual es el hecho de que de cada 10 niños que egresan de la escuela primaria y de cada diez jóvenes que egresan del nivel medio, siete de ellos no comprenden lo que leen.  Evidencias de analfabetismo funcional realmente preocupantes en tiempos en los que leer y comprender la realidad supera con creces la lectura de lo escrito.  Me pregunto si en nuestro afán de dar a conocer todas las teorías lingüísticas, semióticas, psicológicas, pedagógicas que existen, no habremos perdido de vista el hecho simple de que no basta con la transmisión o aprendizaje del conocimiento teórico para operar transformaciones positivas en la realidad concreta.  Bien nos lo recuerdan los alumnos: “¿de qué me sirve todo lo aprendido si no sé cómo enseñarles a mis alumnos a comprender un texto o a producir escritura sin tanto padecimiento?”.
(5) El silencio de muchísimos alumnos, que suele “acompañar” las exposiciones en las clases teóricas ha sido y es una constante en universidades públicas y privadas. ¿Por qué persiste en tiempos de democracia?, ¿cómo ha ido gastándose esta matriz y conducta de no verbalización explícita que muchas veces nos impide o dificulta conocer qué están pensando-sintiendo los alumnos mientras hablamos?. ¿Constituyen síntomas de una imposibilidad de expresión genuina, libre?, ¿ ponen bajo lupa de análisis al modelo o circuito “clásico” de la comunicación humana?, ya que cuando no existe feedback real, podemos preguntarnos si estamos en presencia de una situación comunicativa verdadera.  En Tucumán, al indagar las causas de este silencio, los alumnos manifiestan: a) que temen preguntar la que desconocen porque suponen que el docente ha de ridiculizarlos; b) que aprendieron a callarse a medida que fueron avanzando en su carrera, c) que cada vez que hicieron una pregunta, sus propios compañeros los miraron con gesto de censura; d) que como ellos saben tan poco y no entienden casi nada de lo que el profesor está hablando, más vale quedarse callados para no hacer papelones, e) que tienen miedo a hablar, pero también a debatir porque la autoridad del profesor o del autor casi nunca se discute, f) porque desde el inicio de la asignatura no han entendido casi nada, y entonces, ¿qué van a preguntar?, 9) porque vienen cansados después de trabajar y solo están ahí para cumplir con la asistencia, h) que viven en el afuera situaciones de enorme dificultad o dolor, y que no están con ánimos para opinar.  Reflexiones en las que existen razones para ocuparnos seriamente del asunto, señalando, para finalizar, que el silencio no está sólo presente entre los alumnos sino que también lo constatamos en cursos, seminarios, congresos a los que asistimos los docentes. ¿Malestares de una autoría poco valorada, incluso negada, o que se nos niega e impone desde hace cuánto tiempo?; ¿podemos decir que el silencio es una vivencia interna en el sujeto percibido como amenaza de exclusión? ...
 
 
 
 



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