LECTURA E IDENTIDAD SOCIAL

 

Prof. Lelia Inés Albarracín de Alderetes
Prof. Héctor A. Andreani
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua

 

INTRODUCCIÓN

A lo largo de su historia, en nuestro país el sistema educativo oficial ha supuesto la existencia de una única lengua - el español- y una única cultura - la occidental -, y actúa consecuentemente respondiendo a ese modelo. El ideal de homogeneización fue la base para la construcción de dicho sistema, de los modelos curriculares, de las metodologías y materiales educativos.  Se desconoce la existencia de comunidades minoritarias indígenas y no indígenas cuyas manifestaciones culturales y lingüísticas no están siendo preservadas ni respetadas.
Sabemos que cada persona se constituye como sujeto narrativo, cuya praxis es base fundamental de su discurso político. Es responsabilidad del sistema educativo permitir ese desarrollo. Es aquí donde una lengua vernácula cobra otro valor político más, y otro argumento frente a la generación docente postsarmientista que somos (Andreani 2008).

LA SITUACIÓN DE LA VARIEDAD DIALECTAL QUICHUA SANTIAGUEÑO

            Una de las comunidades minoritarias que actualmente está siendo excluida cultural y socialmente es la comunidad quichuahablante de Santiago del Estero. Se calcula que actualmente en esa provincia hay alrededor de 180.000 santiagueños cuya lengua materna es el quichua, una de las variedades del quechua, la lengua oficial del imperio de los incas.
Por supuesto que  no podemos dejar de mencionar que hay además una decena de otras lenguas originarias de América que cuentan con un número no determinado de hablantes en Argentina. Sin embargo, la educación que se imparte en muchas regiones de nuestro país tiene en su base la idea de que todos los niños son monolingües hispanohablantes.
Los quichuahablantes se encuentran distribuidos a lo largo de trece departamentos en  Santiago del Estero, y viven en su mayoría en las zonas rurales, en tierras poco favorecidas para la producción agrícola - ganadera y sin desarrollo industrial. Para gran parte de los habitantes de esta región, el quichua es su lengua materna y la lengua de comunicación familiar, transmisora de una cultura milenaria; en general tienen alta competencia tanto en quichua como en español pero sus valores culturales o creencias no son los de la cultura dominante; aunque en menor medida, también hay bilingües pasivos, que entienden la lengua pero no la hablan. El resto de los habitantes de la mencionada provincia no maneja esta lengua, pero la variedad dialectal del español que habla contiene, no sólo palabras de origen quichua, sino también calcos sintácticos que provienen de esa lengua (Albarracín 2001).

LA PRODUCCIÓN LITERARIA Y EL QUICHUA

A pesar de la realidad descripta, no existe una producción editorial adecuada que permita que este grupo de argentinos acceda a leer cotidianamente textos en su lengua materna, privilegio  que gozamos quienes hablamos la lengua oficial.
Iniciar al niño en la lectura es una premisa fundamental, pero a partir de la lengua quechua hay una situación muy especial, justificada con este párrafo de José María Arguedas (1944): “Elaprendizaje de la lectura supone el conocimiento total del idioma que se trata de estudiar, porque el fenómeno de la lectura es fisiológico y psicológico al mismo tiempo, siendo posible aprender sólo la lectura fisiológica, externa de cualquier idioma, pues para eso basta la memorización formal de su alfabeto; pero tal lectura será naturalmente nula y sin valor desde el punto de vista psicológico, pues quien lea de este modo un idioma cualquiera seguirá siendo un analfabeto absoluto. Es esta sencilla y clara evidencia psicológica la que da fundamento a la tesis de quienes pedimos que al niño indio se le enseñe a leer primero en su propia lengua nativa” (Albarracín 2001).
Según Luis E. López (1997: 58): “Es más fácil y eficiente aprender a hablar y escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa”.
Quienes trabajamos e investigamos la lengua quichua, conocemos ampliamente las dificultades de publicar material en dicha lengua. No queremos que este trabajo sea sólo una crítica, sino también una denuncia de la falta de interés en ahondar la realidad socio cultural de Argentina con su particularidad multilingüística. Es así entonces que surge la necesidad de hacer propuestas para la alfabetización y planes de lectura bilingüe para los quichuahablantes de Santiago del Estero, en su lengua materna.
Los niños quichuistas trabajan actualmente con material que los ignora. En sus libros de textos no están presentes su lengua, su cultura, sus mitos, su realidad. Los textos no hablan de su afición por las carreras ‘cuadreras’ o por la pesca en el río, ni de su creencia en seres míticos como el Sachayoq, la Telesita, o el Qaparilo. Tampoco hablan de los hacheros, de la lucha por la tierra, del desmonte o de la problemática de la falta de agua. Un niño que desde la puerta de su rancho observa avanzar las topadoras de los terratenientes para extender el cultivo de la soja, dificilmente se sienta motivado por un cuento que comienza diciendo: “La Reina Mala del cuento de Blancanieves se sentó frente a su espejito”. Pero cuando escucha que se inicia un cuento del zorro, sus ojitos brillan con picardía, porque sabe que el zorro - representante de un poder establecido injusto y corrompido - en el relato siempre será burlado por algún animalito más débil, en una suerte de compensación psicológica en relación con la realidad, en donde el explotador es ridiculizado.  Situaciones todas que merecen un espacio en los libros para ser leídas y contadas, porque cada uno de nosotros interpreta la realidad desde un lugar en el mundo, desde nuestra génesis comunitaria, histórica y cultural.
Es necesario aclarar que todo cambio necesita de la voluntad del poder político para que pueda darse, pero a su vez ese poder debe tomar conocimiento y conciencia de la complejidad del problema, de ahí la necesidad de esta clase de trabajos (Albarracín 2001). Según Ching (1983: 13): “Antes de que el niño aprenda a leer en español, debe ser capaz de entenderlo y hablarlo. Es frecuente, que los profesores obliguen al niño a leer antes de que pueda comprender bien el español y hablarlo con fluidez”.
La enseñanza de la lectura-escritura en lengua vernácula no sólo significa lograr la capacidad de leer textos que la cultura dominante elabora sino también es importante lograr la producción de mensajes que cuestionen la situación de dominación en lo cultural sobre todo y que colabore en el autodesarrollo del propio grupo. Para nosotros, hablantes de una lengua mayoritaria y dominante, es cotidiano el hecho de abrir un libro y encontrar palabras que reflejen nuestra lengua y nuestra cultura, sin embargo para quienes hablan una lengua ágrafa oír la lectura de un texto en esa lengua discriminada es un hecho casi mágico (Albarracín y Alderetes 2005).
En una observación que realizamos en 2007, estudiantes secundarios de una zona quichuahablante (Bandera Bajada, Santiago del Estero) quedaron impactados y muy interesados al abrir un libro de textos en lengua quichua que había llegado por donación particular de sus autores. En un programa de radio de la localidad de Vila Salavina, donde se generan situaciones de lectura en quichua, los oyentes envían mensajes de texto apoyando al programa o contando alguna anécdota en quichua, esto nos dice que la lectura en quichua es una necesidad colectiva.  Se trata, por supuesto, de experiencias aisladas, pues los planes oficiales de lectura no han previsto la producción y distribución de textos en las escuelas de zonas quichuahablantes, que reflejen la visión histórica, cognitiva y cultural de los niños y adolescentes de esas regiones.
En el caso de la radio de Villa Salavina, veamos un comunicado de un oyente a través de un mensaje de texto:
“Que tal paqarinki yanasuy locutor, noqa kani suk qari ancha unay pureq… Kani kichwa rimaq. Radiuykiman amuni visitasoq, ancha kusikus ka programaykita ancha sumaq kasqanta: kusikuni y ojalá chayna ñawqeman riy mana ka kichwaysh tukukunanta. Nianku ‘Moqo’ y apini 92 watast”.
(Qué tal amaneciste amigo locutor, yo soy un hombre que anduvo mucho. Soy quichuahablante y vengo a la radio a visitarte y me alegra mucho tu programa, que es muy lindo. Me alegro y ojalá sigas adelante para que nunca se termine nuestra quichua. Me dicen de apodo ‘Hueso’ y tengo 92 años).

Este pequeño ejemplo vale para pensar la relación entre lectura e identidad. No se trata, entonces, de una promoción hipócrita de textos “sencillos”, textos “orales”, cuentos “folclóricos”, donde se esconde un prejuicio multiculturalista, “tolerante” con manifestaciones de la “diferencia”. Se trata de un planteamiento serio sobre las posibilidades de supervivencia de universos culturales en peligro, de instalar un estatus simbólico y funciones sociales modernas en los discursos de esas lenguas, a través de la lectura. Hemos observado cómo jóvenes quichuahablantes, al aprender a elaborar artículos de opinión, proponían escribir artículos en quichua contando la problemática de su comunidad. Esto sucede cuando un hablante asume una seguridad cultural novedosa y una acción concreta de revitalización. Una acción aislada, pero potencial para pensar nuevas políticas de lectura que fomenten una identidad social crítica.
Pensar en una situación de lectura en relación con la identidad social de miles de niños, jóvenes, ancianos y viejos que hablan una lengua minoritaria, es pensar no sólo en actividades didácticas de lectura, sino en otro tipo de planteo, donde la lectura será vista como estrategia de resistencia, y ese signo de resistencia supone una construcción dinámica de identidad. Muchos quichuahablantes de Santiago del Estero tienen el concepto de que “la quichua no se escribe, se habla”, producto de la falta o escasez de material circulante escrito en lengua quichua. Es altamente probable que existan innumerables experiencias de lectura o escritura quichua en aulas rurales santiagueñas. Pero al no haber asistencia técnica estatal en bilingüismo, interculturalidad y educación popular, estas experiencias aisladas, voluntariosas quedarán relegadas al olvido, mientras el dominio histórico educacional sigue su curso, arrasando manifestaciones alternativas, sujetos oprimidos y culturas en peligro. Sin lugar a dudas las publicaciones ayudarían aún más a la conservación y difusión de la lengua. Además la frecuentación del discurso literario en lengua materna acerca al alumno al patrimonio cultural de su comunidad. No olvidemos que la lengua quichua como muchas otras corre el riesgo de desaparecer (Albarracín 2001).
Hemos observado cómo en otros países latinoamericanos existen programas de fomento de lectura indígena. En el caso de Argentina, debiera ser un programa que contemple también la lectura de comunidades criollas que hablan lenguas indígenas, o variantes regionales del español en contacto con lenguas indígenas. El discurso oficial repite una y otra vez que la lengua se enseña quichua en todo el ámbito de la provincia, a lo que podemos responder con absoluta certeza que el número de escuelas que brinda un espacio para el aprendizaje de esta lengua, es ínfimo. Pero además las escasas experiencias en torno a la lecto-escritura en lengua vernácula buscan una rápida transición hacia la lengua dominante y en consecuencia hacia la aculturación (Albarracín y Alderetes 2005).

CONCLUSIONES

Dice Moreno Cabrera (2000: 240) que “Toda lengua humana se asocia a una comunidad que la habla y toda comunidad tiene cultura. Por tanto está fuera de lugar pensar que hay lenguas incultas frente a lenguas cultas”. No hay nada que pueda fundamentar entonces la ausencia de textos en lenguas minoritarias en las bibliotecas de nuestras escuelas.
Si dejamos de lado ideas prejuiciosas que hablan de “dialectos”, “regionalismos”, “expresiones folklóricas y pintorescas” para referirnos a las lenguas de muchos argentinos, comenzaremos a liberar la palabra oprimida de muchos hermanos nuestros a quienes hemos negado un derecho tan elemental como es reencontrarse a sí mismo y a su comunidad en el placer de la lectura.
No queremos que este trabajo sea visto solamente como una crítica o una denuncia; pues teniendo en cuenta la escasez de gramaticas descriptivas, diccionarios o textos de lectura en lengua quichua, hemos elaborado y publicado material, en algunos casos con mucho esfuerzo personal, pero hay también mucho material sin publicar aún. En despachos oficiales desde hace un par de años aún duermen dos libros con relatos cuyo protagonista principal es el zorro. Se encuentra en proceso de edición el segundo tomo de una serie de tres volúmenes destinados a cuestiones gramaticales y que incluyen diccionarios quichua-castellano y castellano-quichua (Albarracín 2009). Se encuentra en marcha un proyecto de voluntariado para la producción de material didáctico de lectura a partir de textos de variada índole, elaborados por niños y jóvenes quichuistas. Además están en proceso de desarrollo, un diccionario bilingüe escolar y un glosario sociolingüístico para los docentes.  Nuestro deseo es que alguna vez se llegue a una coordinación entre realidad, investigación lingüística y acción política y así lograr en nuestras escuelas la distribución de textos en lengua vernácula, y no sólo en español e inglés, como actualmente sucede.


 

BIBLIOGRAFÍA

Albarracín, Lelia Inés (2001). “Producción de textos para zonas bilingües”. En: Segundo Simposio Internacional de Lectura y Vida “La escuela y la formación de lectores y escritores”, 11 al 13 de octubre de 2001, Buenos Aires.

Albarracín Lelia Inés y Alderetes Jorge Ricardo (2005). “La lectura en lengua aborigen: el caso del quechua santiagueño”. En: Primer Congreso de Lecturas Múltiples, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Paraná, 3 al 5 de noviembre de 2005.

Andreani, Héctor A. (2008). “Lenguas Indígenas en el Noroeste Argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto - escritura”. En: VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3 al 5 de diciembre 2008. Ministerio de Educación de la Nación Argentina

Arguedas, José María (1986) [1944]. “Un método para el caso lingüístico del indio peruano”. En: Kapsoli, W. (compilador): Nosotros, los maestros. Lima: Editorial Horizonte.

Ching, Doris (1983). “Cómo aprende a leer el niño bilingüe”. Madrid: Editorial Cincel.

López, Luis Enrique (1997). “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” En: Revista Iberoamericana de Educación número 3, pp. 47-98. Madrid: OEI.

Moreno Cabrera, Juan Carlos (2000). “La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística”. Madrid: Alianza Editorial.