El Quechua y la EIB en el siglo XXI:

Una mirada desde el Noroeste Argentino

Lelia Inés Albarracín de Alderetes
Universidad Nacional de Santiago del Estero

 

INTRODUCCIÓN

La realidad de la lengua quechua en el ámbito educativo, es muy dispar en cada uno de los países quechuahablantes. Estados como Perú, Ecuador y Bolivia vienen realizando experiencias en el plano educativo, desde hace ya muchos años, lo que ha permitido por cierto, llevar a cabo evaluaciones de tales experiencias y en algunos casos un replanteo de lo realizado.
No se puede decir lo mismo en el caso de la República Argentina, país donde el idioma quechua es hablado por un número de personas cuya estimación va desde 300.000 a 500.000 personas según los cálculos más pesimistas. En el último censo realizado en el año 2001, la cédula censal no contenía ninguna pregunta referente a la lengua materna de los entrevistados, sólo la pertenencia o no a alguna de 17 etnias posibles, ninguna de las cuales incluía a la totalidad de los quechuahablantes. Dos años después se realizó la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, sobre la base del citado censo y en tales condiciones de improvisación, que hoy seguimos sin conocer con certeza el número de hablantes de lenguas originarias.
Distintas situaciones han impedido o truncado el desarrollo de planes educativos en esta lengua: una concepción racista y discriminatoria del lenguaje, tema sobre el cual me explayaré más adelante; el estrecho rango de las investigaciones académicas sobre lenguas aborígenes, en su gran mayoría reducidas a trabajos meramente descriptivos, particularmente de aspectos morfológicos; la circulación de material bibliográfico inadecuado y obsoleto; las políticas educativas europeizantes que tienen un arraigo de más de un siglo; el escaso estímulo para la formación superior en sociolingüística, y la falta de definición científica en cuanto a objeto, teorías y métodos de enseñanza con relación a las lenguas originarias.
Aunque en el orden nacional se han producido importantes avances en materia de legislación sobre pueblos originarios, con relación a la educación muchas de las leyes, resoluciones y decretos terminan siendo letra muerta, porque las estrategias de acción demuestran una negación de la realidad. La educación intercultural bilingüe, tal como la conciben quienes fijan las políticas educativas en la República Argentina, en el caso del quechua se transforma en un factor más de exclusión.
Durante mi exposición, realizaré un análisis de las causas que producen las asimetrías entre el español y el quechua en los ámbitos de la investigación y enseñanza de la lengua. Además, formularé un análisis crítico de las escasas experiencias realizadas y una proyección de las consecuencias de las prácticas discriminatorias en las actuales políticas lingüísticas en la República Argentina.

LENGUA E IDENTIDAD NACIONAL

El deseo de la construcción de una cultura nacional pura y casta, sin interferencias de culturas minoritarias,  ha llevado al poder político en Argentina a despreocuparse de la suerte que puedan correr las lenguas indígenas. Éste ha demostrado con creces la incapacidad para manejar el fenómeno del multilingüismo Incapacidad que se traduce en acciones que buscan simplificar complejas situaciones sociales y culturales. La relación sociolingüística entre estas lenguas y la lengua nacional se puede conceptualizar, como de conflicto lingüístico caracterizado por una diglosia sustitutiva, es decir una relación asimétrica entre lengua dominante y lengua dominada.
El desprestigio que supone hablar una lengua amerindia lleva a que muchos padres decidan no transmitir la lengua a sus hijos. La interrupción de la transmisión intergeneracional es la principal causa de extinción de una lengua, especialmente en aquellas de transmisión puramente oral. Aunque el quechua, especialmente en su variedad cuzqueña, tiene una larga tradición en materia de escritura, en muchas regiones, tal es el caso de Argentina, la lengua se sigue transmitiendo oralmente. De allí que la mayoría de sus hablantes estén convencidos de que “la quichua no se escribe, se habla” e incluso rechazan la idea de que la lengua pudiera escribirse. Hago aquí la aclaración que en Santiago del Estero la lengua recibe el nombre de quichua y no quechua.
Desde los albores de la Nación Argentina, se ha intentado crear una identidad única para todos los ciudadanos del país. Así, la flor nacional, el himno nacional, el idioma nacional, la bandera nacional, aparecieron como símbolos neutrales y universales. Todos los habitantes, del norte o del sur, inmigrantes, indígenas o criollos, debían ser asimilados a un único modelo: el del habitante de la región central, el puerto de Buenos Aires, donde se concentraba el poder político y económico de la nación.
En los tiempos actuales, desde el Estado, particularmente desde el área educativa, se promueve el reconocimiento de la diversidad cultural, pero con relación a los pueblos originarios considero que es el mismo intento de continuar asimilándolos dentro de la llamada cultura nacional, pero con un ropaje de modernidad.
En este ámbito, la identidad se dibuja sobre un espacio geográfico limitado y sobre rasgos físicos determinados. Se considera a los indígenas como sociedades cerradas y fosilizadas, cuya  descripción puede ser reducida a datos antropométricos, con imágenes de frente y perfil, propias de un prontuario policial; como melancólicos objetos de un pasado cuyos estereotipos reproducen muchos de los libros de nuestras bibliotecas escolares.

LOS PROGRAMAS DE EIB

Cuando decía que el poder político busca simplificar las complejas situaciones sociales y culturales me refería a que el Estado argentino ha establecido programas como el de Educación Intercultural Bilingüe que parece más bien destinado a “reservas indígenas”, con una concepción racista del lenguaje y cuyos operadores parecen no distinguir entre etnia, lengua y cultura.
Es necesario, entonces, partir de una reflexión que tal vez la perspectiva uniforme no permite ver. Para ello, voy a desglosar cuatro situaciones presentes en Argentina y que analizaré en detalle:

  1. Pueblos originarios que hablan una lengua indígena
  2. Pueblos originarios que han perdido su lengua
  3. Poblaciones criollas que hablan una lengua indígena
  4. Inmigrantes no-americanos que hablan una lengua indígena

En Argentina existen pueblos aborígenes que hablan una lengua indígena. Es el caso de los wichis, tobas, chorotes, mocovíes, grupos en los que lengua y etnicidad constituyen una unidad cultural, sin que ésta sea estática, ya que no son grupos aislados y por las transformaciones socioeconómicas sus procesos discursivos reflejan las necesidades de integración a estructuras macroregionales.
Existen también pueblos indígenas que han perdido su lengua: es el caso de los Diaguitas, habitantes de los Valles Calchaquíes. No han conservado la lengua, que indudablemente fue el quechua [1], pero sí han conservado patronímicos, ritos ancestrales y diversas manifestaciones culturales. Es el caso también, de algunos de los grupos collas de Salta o Jujuy.
Pero se da además la situación particular de pueblos criollos que hablan una lengua indígena: es el caso de los quechuahablantes de la provincia de Santiago del Estero o de los hablantes de guaraní del litoral argentino, que son víctimas de una sistemática discriminación por no autorreconocerse como pertenecientes a pueblos originarios. Sucede que el programa de EIB se funda sobre una concepción idealizada de los grupos étnicos, ajustados al estereotipo que la propia cultura dominante se encargó de construir.
Todo ello sin descartar la posibilidad de un uso demagógico de la EIB. El asistencialismo que brinda la escuela, traducido en el trabajo en huertas, viveros y granjas para que a su vez provean al comedor escolar, es una muestra más de una ‘educación pobre’ destinada a los pobres. Es así que en Argentina, los programas destinados a financiar proyectos relacionados con lenguas aborígenes dependían hasta hace pocos días de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, como era el caso del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Los grupos indígenas son vistos como grupos humanos a quienes hay que compensar para que logren equilibrarse cultural y económicamente con el grupo dominante. Pero además, el trabajo dentro de este programa consiste en que el docente marque un territorio desde dónde defender los rasgos constitutivos de la identidad nacional, detecte al diferente y actúe en consecuencia elaborando proyectos que luego serán compensados con un subsidio.  Así como existen planes de trabajo establecidos para una compensación económica hay proyectos para una “compensación” cultural. (Albarracín 2007).
Por último, la cuarta situación a considerar es la de inmigrantes no americanos que hablan la lengua quechua. Esto puede parecer algo extraño, pero ocurre que a principios del siglo XX (en 1911), en Santiago del Estero fue creada Colonia Dora, una de las colonias agrícolas producto de la inmigración judía. En el extremo norte de la colonia, la Asociación para la Colonización Judia (Jewish Colonization Association), abrió la Escuela Nº 225, que aunque parezca increible, era trilingue: alli se hablaba quechua, idish y castellano. Para comunicarse con sus vecinos, algunos judíos aprendieron la lengua quichua. Algo similar ocurrió con los inmigrantes de origen sirio-libanés que se radicaron en la provincia  y que aprendieron rápidamente el dialecto santiagueño. De este modo, hubo árabes y judíos que hablaban “la quichua” con fluidez.
Ahora bien, los planes desarrollados por el Ministerio Nacional de Educación, sólo contemplan en su praxis el trabajo con indígenas, hablen o no una lengua originaria. Mientras respondan al estereotipo, todo está correcto para el Ministerio. Esto debería llamarnos a la reflexión y a una reformulación de acciones.
En esta descripción no he utilizado la palabra rural o urbano, pues las migraciones permiten encontrar a miembros de cualquiera de los grupos mencionados en ciudades, en el campo, en el monte o en la selva.
En el caso de Santiago del Estero, según estimaciones de diverso origen, es una provincia que cuenta con 160.000 hablantes nativos de quechua. Sin embargo, la lengua está excluida del sistema educativo, sin que esto provoque la reacción de ningún funcionario con poder de decisión. Existen jóvenes quechuahablantes en edad escolar que jamás pisaron un aula y existen otros quechuahablantes alumnos de establecimientos públicos que jamás fueron tenidos en cuenta por el programa de EIB. Porque no responden a las características estereotipadas de población indígena. Los Referentes (denominación de los funcionarios provinciales del programa), lejos de poseer la capacidad de analizar las situaciones, agudizan aún más las actitudes discriminatorias.
En el caso de Tucumán, la visión etnocéntrica de los responsables del área de EIB, particularmente de su Referente, los lleva a considerar únicamente las comunidades de montaña que se ajustan al estereotipo predefinido en Buenos Aires. El resto de la población, aparece como una homogeneidad blanca -urbana o rural- desprovista de rasgos culturales identitarios, carente de una historia. Esto explica porqué dicho programa desatiende la situación de una población de alrededor de 3000 ciudadanos de origen boliviano, quienes conservan su lengua y ciertas formas de organización y modalidades culturales. Algunos miembros de esta comunidad asisten en la Universidad Nacional de Tucumán a nuestros cursos universitarios de quichua santiagueño, aunque se trata de un dialecto diferente al suyo, para aprovechar los recursos didácticos y  así, luego poder enseñar a su gente a apropiarse de la lecto-escritura.
Es importante remarcar que tampoco hay un espacio en la educación intercultural que prevea la necesidad de que la cultura dominante acepte como alternativa educativa el aprendizaje de las lenguas indígenas. Por otro lado, es necesario destacar que la incorporación de la lengua quechua al aula, no sólo debe verse como una propuesta pedagógica para las comunidades quechuahablantes sino como criterio de organización curricular de instituciones educativas de zonas y provincias vecinas. Así como existe un espacio curricular destinado al aprendizaje de lenguas dominantes, una muestra más del ejercicio del poder al otorgar a ciertos sectores mayor valoración, es necesario el aprendizaje de las lenguas autóctonas en un reconocimiento a la realidad multicultural de Argentina y en rescate de las raíces más profundas de nuestra identidad (Albarracín 2002).
En esta dirección, aún siguen siendo válidas las observaciones de Luis Enrique López formuladas hace diez años:
“Otro de los grandes retos que confronta la educación intercultural en el continente tiene que ver con la ampliación de cobertura hacia espacios no indígenas, hasta hoy reducto de una educación transmitida exclusivamente en castellano, con la excepción de los centros que promueven ese bilingüismo de elite al que nos hemos referido. Si bien desde hace algún tiempo diversos estudiosos e investigadores de la región han venido clamando por una educación intercultural para todos e incluso por una educación intercultural y bilingüe de doble vía, no tenemos noticias de ningún programa que considere en su propuesta pedagógica la enseñanza de un idioma indígena como segunda lengua para hispanoparlantes”. (López 1997: 58)

 

LAS VARIEDADES DEL ESPAÑOL REGIONAL Y LA ESCUELA

Considero justo mencionar además, a los grupos que no hablan una lengua indígena, ni son descendientes de pueblos originarios pero su lengua materna es el español reelaborado a partir del contacto secular con una lengua indígena. El uso de este español regional, lleva a formas de discriminación por cuanto no se hace uso de un español estándar, sobre todo en el ámbito escolar. Sucede que en la formación docente no está prevista la formación en lengua indígena, que permitiría a maestros y profesores comprender los procesos que han permitido la reestructuración discursiva al interior del español.
Cualquier manual, de los que en forma masiva se distribuyen en nuestras escuelas, mencionará que hemos incorporado vocablos indígenas como: cacao, cacique, canoa y tomate. Pero no mencionará las consecuencias del secular contacto lingüístico entre las lenguas amerindias y el español. Es que el docente tampoco está preparado para entender el uso de estructuras gramaticales que no pueden ser explicadas desde el español normativo y que lleva a emprender el camino más fácil: la prohibición y la censura de su uso.
Moreno Cabrera (2000: 55) sostiene: “Unir la noción de pureza, universalidad (exoneración de localismos), idealidad a una situación de superioridad sociopolítica lleva indefectiblemente a la discriminación lingüística y a posturas que intentan justificar el dominio de una clase sobre otra”.
Resulta difícil hacerle comprender a un docente que las variedades del castellano hablado en el noroeste argentino, cualquiera que sea su estatus, prestigioso o no, deberían ser respetadas en la educación oficial como lengua del educando, porque son hablas con las cuales algunos educandos se identifican. Ningún niño debería ser avergonzado en la escuela por la variedad que maneja ni prohibido de comunicarse en ella.
Sin embargo y a pesar de la vital importancia que tienen las lenguas indígenas para una gran parte de la población, llama la atención que recién en los últimos años crecieran lentamente las investigaciones sociolingüísticas en torno a esta temática. Pero aún en muchas universidades y para muchos lingüistas es un área absolutamente ignorada.
Así como hay estrategias para enseñar en un contexto de bilingüismo, por ejemplo entre español y una lengua europea, también debiéramos desarrollar estrategias para enseñar en un contexto donde conviven dos formas dialectales diferentes del español: ese dialecto escolar llamado lengua estandar y el dialecto que el niño usa para comunicarse con los demás niños e incluso con el maestro.
El sistema educativo, en lugar de ignorar estas características, debería capacitar a los docentes para enseñar la lengua nacional con estrategias similares a las utilizadas para una segunda lengua, respetando el dialecto local, sin estigmatizarlo. De este modo, respetando tanto las lenguas vernáculas como los dialectos regionales, anularíamos una de las principales fuentes de discriminación en las aulas.

EXCLUSIÓN Y POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS

Ningún análisis puede aparecer desprovisto de los componentes socioeconómicos o socioculturales. La lengua es sólo un aspecto de un conflicto que muestra una relación asimétrica de poder. Las reducciones teórico-metodológicas afectan seriamente una comprensión global de los complejos procesos de hegemonización  y reproducción subalterna que caracterizan típicamente la relación entre lengua dominante y lengua minoritaria
Hamel (1986: 11) remarca: “Si a través de una medida política dirigida al lenguaje un término o enunciado establecido en una lengua por la experiencia colectiva es sustituido por uno en otra lengua, se suspende de hecho la experiencia social cristalizada en la lengua original”. Y considera, por ejemplo la sustitución de los numerales en muchas lenguas indígenas por los términos correspondientes en español. Lo que demuestra una situación de desplazamiento lingüístico, grave amenaza para la supervivencia lingüística y esto es precisamente lo que está ocurriendo en Santiago del Estero.
Alguna vez será necesario tomar conciencia de la importancia que adquieren las políticas lingüísticas en la relación que establecen los hablantes con su propia lengua y con otras lenguas. Entendiendo por política del lenguaje no sólo los actos del estado sino el conjunto de actividades sociales que intervienen en el campo de las lenguas, incluyendo las investigaciones” (Hamel: 1986). Pero hasta ahora, se ha demostrado improvisación, desinterés, una gran dispersión en al ámbito de las lenguas minoritarias. Tal vez porque aún no ha habido la transformación necesaria en los patrones culturales de interacción e interpretación de la sociedad. “En la medida en que una política del lenguaje prescribe qué patrones lingüísticos y qué lengua se debe usar en una determinada situación interviene en las formas de percepción y apropiación de experiencias socioculturales” (Hamel 1986: 10).
Sirva para ilustrar las situaciones sociales de desigualdad que sufren quienes hablan una lengua indígena, la historia de Tina, una mujer santiagueña, nacida en el paraje Paaj Pozo, departamento Sarmiento, en Santiago del Estero. Monolingüe hablante de lengua quichua, no pudo terminar la escuela, porque sus maestros consideraban que padecía un retraso mental, ya que no podía comunicarse en la lengua oficial. Engendró numerosos hijos, todos ellos les fueron arrebatados y entregados para ser criados por otras personas. Tina nació, como ella dice: “Bandera Punchawpi,” en el Día de la Bandera, un 20  de junio, y como un símbolo de un país que excluye, lleva su nombre, puesto que “Tina” deriva de “Argentina”. Actualmente vive en el hospital de la localidad de Brea Pozo, lugar que se niega a abandonar porque no tiene donde ir y porque alguien se encarga de cobrar indebidamente la pensión que se le había gestionado. No habla español, y es uno de los miles de casos que refleja el esquema ideológico de la sociedad que fija una uniformidad de lenguaje y en consecuencia la presencia de más de un idioma es visto como un obstáculo.
Cito otro caso muy reciente: niños de un paraje llamado Juanillo, del interior santiagueño, participaron en la instancia final de la Feria de Ciencias con diversos proyectos relacionados con la lengua quechua, luego de haber ganado las instancias regionales previas. Un grupo había elaborado una cartilla en quechua sobre animales venenosos que luego habían repartido en las postas sanitarias de la zona. Cuando los evaluadores les preguntaron por qué no habían incluido la traducción al castellano, los niños, con buen tino y algo de picardía, se dirigieron  a los evaluadores únicamente en quechua para que comprendieran que el folleto estaba destinado a los quechuahablantes. Durante la Feria, no solo soportaron los prejuicios de los evaluadores sino también las burlas de los otros niños provenientes de zonas urbanas. Aunque no conocían la capital de su propia provincia, renunciaron al paseo que se les ofrecía, para asistir a una de nuestras clases de quechua en la universidad. Ver su lengua escrita en las pizarras de la universidad y que tantas personas se interesaran por ella, fue quizás como una pequeña revancha ante tanta discriminación. 
Si aún no ha sido posible realizar un análisis descriptivo preciso de la situación lingüística de Argentina, con los diferentes casos de monolingüismo, bilingüismo y lenguas en contacto, muchos menos será posible la formulación de contenidos, la elaboración de materiales didácticos y la elección de métodos de enseñanza en el contexto de una educación intercultural.

POR UNA EIB PARA EL SIGLO XXI

Como docente e investigadora de la lengua quechua, estoy en relación con docentes y comunicadores sociales quienes no se dan por vencidos ante la indiferencia del Estado y reclaman la colaboración necesaria para proyectos, material didáctico o el asesoramiento necesario para que las opciones lingüísticas sean respetadas y para contribuir a la preservación de una lengua amenazada.
Respondiendo a esta necesidad, desde la Universidad Nacional de Santiago del Estero, donde las autoridades de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud, habían instrumentado una Diplomatura en Lengua Quichua, elaboré una propuesta para la creación de una carrera universitaria que permitiera la formación de técnicos especializados en EIB. Durante los años 2006 y 2007 se diseñó y gestiónó la “Tecnicatura Superior en Educación Intercultural Bilingüe” con Mención en Lengua Quichua.
Pero, como bien señala Hamel (1988: 369): “La preservación o incluso revitalización de la lengua y cultura indígena no se resolverá, en última instancia, en la escuela, aunque ésta puede coadyuvar a estos procesos. Dependerá de la capacidad de resistencia étnica que desarrolle el pueblo indígena; y presupone redefinir, desde el conflicto de las «identidades divididas» (Stanvenhagen 1979), el papel de los grupos aborígenes como etnias específicas al interior de la sociedad (...), en todos sus aspectos socioeconómicos, políticos y lingüísticos”.
Por ello, he elaborado una propuesta para formar intelectuales y profesionales comprometidos con el desarrollo de su pueblo y la región, que sean conscientes de que cualquier programa que procure contribuir a un proceso de revaloración y revitalización de la lengua y cultura quichua, para ser exitoso, debe estar centrado más en las condiciones socioculturales y políticas en que se se desenvuelve la educación, antes que en los aspectos técnicos que debe resolver la lingüística aplicada (Hamel 1988: 367). En particular, se pretende generar un espacio para la formación y actualización de docentes en servicios, cuya preocupación esté centrada en desarrollar una educación de calidad acorde con la diversidad lingüístico-cultural de la región y que deseen involucrarse en proyectos de educación intercultural e intercultural bilingüe, con el propósito de propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas y promover el dominio de una segunda lengua, preservando el uso de la lengua materna.
La carrera tiene por objetivo la formación de un Técnico Superior con capacidad para asesorar a instituciones (públicas y privadas) y organizaciones sociales en el diseño, ejecución y evaluación de programas y proyectos de educación intercultural e intercultural bilingüe quichua-castellano. Es decir, un técnico con la formación adecuada para interpretar las necesidades, intereses y motivaciones de las comunidades y actuar como agente dinamizador de sus iniciativas. Además, con capacidad para apoyar la elaboración de propuestas educativas, susceptibles de ser llevadas a la práctica, en el nivel escolar y/o comunitario, en torno a los problemas educativos que se presenten en las aulas donde se desarrollen programas con enfoque intercultural bilingüe o en escuelas monolingües en castellano en las que se enseñe el quichua como segunda lengua.
La duración de la carrera es de tres años, organizados en seis semestres de actividades académicas teóricas y prácticas, completadas con una Práctica Profesional Final en una institución oficial o privada en cuyas actividades se verifique una situación de bilingüismo y/o multiculturalismo.
La estructura curricular de la Tecnicatura consta de 27 asignaturas cuatrimestrales organizadas en cuatro áreas: “Lengua, Literatura y Oralidad”, “Sociolingüística, Educación,  Bilingüismo e Interculturalidad”, “Disciplinas Complementarias” y “Asignaturas Electivas”.
En “Lengua, Literatura y Oralidad” hay, entre otras,  4 asignaturas de Lingüistica Quichua y sus respectivos Talleres para la práctica oral del idioma.
En “Sociolingüística, Educación,  Bilingüismo e Interculturalidad” se estudian, entre otras: Enseñanza del Castellano como Segunda Lengua, Contacto Lingüístico e Interculturalidad, Fundamentos teóricos, modelos y experiencias de Educación Intercultural Bilingüe, Alfabetización en Lengua Materna, Política y Planificación Lingüística.
Entre las asignaturas de “Disciplinas Complementarias”, se estudian temas de antropología, didáctica general y de la enseñanza de la lengua, pedagogía y cuestiones de género y entre las  Asignaturas Electivas cabe señalar: Tecnologías de la información y la comunicación en EIB, Elaboración de Textos y Materiales Didácticos para Proyectos de EIB y Metodología de la Investigación.
Esta propuesta fue finalmente aprobada por el Ministerio de Educación de la Nación mediante Resolución Ministerial Nº 622/08 del 26/03/2008. Es el primer paso para la implementación de una licenciatura o profesorado que permita formar profesionales universitarios especializados en EIB. Como puede apreciarse, se trata de un proyecto de formación de recursos humanos a largo plazo, que comenzará con la creación de un plantel de agentes dinamizadores (Técnicos en EIB) y continuará con la formación de formadores (docentes universitarios), con el propósito de tener una plataforma que permita la capacitación en servicio de maestros bilingües.

 

CONCLUSIÓN

Desde los organismos del Estado argentino se continúa alimentando la visión idílica de armonía y equilibrio entre las lenguas. Es necesario otorgarles a las lenguas minoritarias el reconocimiento que merecen, sin aplicar proyectos que solamente reproducen los patrones de la sociedad hegemónica  y que seguramente terminarán en fracaso. Con relación al concepto de interculturalidad en la educación, se puede decir que interculturalidad es todo lo ya mencionado y mucho más, bastante alejado por cierto del concepto de “educación para indios” (Zúñiga, Cano y Gálvez 2003: 16) que manejan los referentes provinciales del programa nacional de EIB.
No se trata de hacer sentir en forma permanente al oprimido que él es diferente a una entidad abstracta establecida, sino de permitir que el patrimonio cultural se conforme con el aporte de todos.
No se trata de elaborar programas para repartir miseria sino justicia. Se trata de organizar de un modo más justo la distribución de los recursos, de buscar formas más claras de democratización de la sociedad con la participación real y efectiva de sus miembros, para que cada uno pueda desarrollar su vida en plenitud. En definitiva lograr la plena vigencia de los derechos humanos para garantizar a todos los ciudadanos su libertad de elegir.
La educación intercultural no es sólo una cuestión pedagógica, es la manera de reconocer derechos de las comunidades minoritarias para terminar con prácticas discriminatorias y excluyentes que han sufrido durante siglos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Albarracín, Lelia (2002). “Lengua materna y Educación”. En: V Jornadas Internacionales de Educación, Facultad de Ciencias de la Administración, Universidad Nacional de Entre Ríos, Ciudad de Concordia (Pcia. de Entre Ríos), 5 al 7 de setiembre de 2002.

Albarracín, Lelia (2007).  “Culturas indígenas: de la explotación al paternalismo”. En: Primeras Jornadas de Reconocimiento a Los Pueblos Originarios, Facultad de Ciencias de la Administración, Universidad Nacional de Entre Ríos, Ciudad de Concordia, 16 al 21 de abril de 2007.

HAMEL, Rainer Enrique (1986). "La política del lenguaje y el conflicto interétnico: Problemas de investigación sociolingüística", en: Escritos vol. 1 No. 2, Puebla, 7-36.

HAMEL, Rainer Enrique (1988). "Determinantes sociolingüísticas de la educación indígena bilingüe", Signos: Anuario de Humanidades, 2 (1988), 319-376. Sociolingüística: Bilingüismo. Español y Lenguas Mexicanas.

López Luis Enrique (1997). “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere”, en: Revista Iberoamericana de Educación Nº 13.  (pp. 47-98). España:  Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura, 1997.

MORENO CABRERA, Juan Carlos (2000).  La dignidad e igualdad de las lenguas.  Alianza Editorial.  Madrid.

ZÚÑIGA Madeleine, CANO Lucía, GÁLVEZ Modesto (2003). Construcción de Políticas Regionales. Lenguas, culturas y educación.  Ayacucho, Perú:  IER Arguedas.

 

NOTAS

[1] Aunque algunos líderes diaguitas insistan en el reconocimiento de una lengua extinguida hace 4 siglos, de la que no ha quedado registro alguno y cuya existencia es imposible de comprobar, la lengua kakana o Kakán.