El lenguaje como organizador de la identidad cultural

Lelia Inés Albarracín de Alderetes
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua

 

Desde la instauración de la república y a pesar de constituir un país multiétnico, multicultural y plurilingüe, si algo ha caracterizado a las políticas educativas de Argentina, es la homogeneización que se ha querido imponer desde el poder central. El menosprecio que Domingo Faustino Sarmiento sentía por las etnias y culturas americanas [1] va de la mano del rol de agente homogeneizante que se le imprime a la lengua nacional. Vendrá luego la llamada “Generación del 80”, con su mirada puesta en Francia y  la adopción de referentes culturales eurocéntricos. El racismo y el desprecio por los aborígenes encontrará su punto más alto en la llamada “Campaña al Desierto” [2]. Todo ello conducirá a la implementación, por parte del gobierno central, de políticas educativas, administrativas y lingüísticas orientadas a eliminar premeditadamente de la fisonomía colectiva del país, cualquier aspecto cultural relacionado con los pueblos aborígenes.
Vemos entonces que a lo largo de su historia, en nuestro país el sistema educativo oficial supone la existencia de una única lengua - el español- y una única cultura - la occidental -, y actúa consecuentemente respondiendo a ese modelo. El ideal de homogeneización fue la base para la construcción de dicho sistema, de los modelos curriculares, de las metodologías y materiales educativos.  Se desconoce la existencia de comunidades minoritarias indígenas y no indígenas cuyas manifestaciones culturales y lingüísticas no están siendo preservadas ni respetadas. Se ejerce el poder para otorgar mayor status y valoración sólo a un sector de la sociedad . (Albarracín 2003)
De tal manera que la realidad sociocultural de Argentina con su particularidad multilingüística  y la presencia de numerosos grupos indígenas no ha sido un centro de análisis profundo. Tal realidad requiere que los procesos de estudio del  lenguaje sean también desde el punto de vista antropológico o sociológico sobre todo a la hora de establecer una normatividad para las políticas educativas y culturales. En ello no pueden estar ausentes además elementos lingüísticos, ideológicos, culturales, o étnicos, enraizados en la realidad de nuestro país.
Las limitaciones conceptuales, metodológicas y temáticas en los planes educativos son generadas quizás porque es escasa la formación superior en sociolingüística, o por la escasez de producción editorial en la temática sobre indigenismo, conflictos lingüísticos, migración y formación de pueblos urbanos, abandono y extinción de lenguas, entre otros temas.
En las políticas educativas que se establecen es necesario aplicar una empírica diferenciada de la que se ha desarrollado hasta el momento por lo que hace falta tal vez un cambio en la visión de quienes prestan sus servicios profesionales a los ministerios de educación.
En la medida que convivan en una misma región grupos socioculturalmente distintos, la realidad plurilingüe es variada y puede dar lugar a situaciones de conflicto, ya que el lenguaje es organizador de la identidad, y es también un instrumento de dominación, exclusión y discriminación. Esto lo saben muy bien los pueblos originarios.
La EIB es un programa de los muchos que se han implementado en Argentina en los últimos años. Como investigadores de la lengua quichua veíamos esperanzados en la llegada de este programa los aportes necesarios para que la enseñanza de las lenguas indígenas se desenvuelvan en condiciones óptimas. Sin embargo la carencia de información, comunicación y coordinación de los responsables es notable. El equipo técnico a cargo del programa en estos últimos años, a nivel nacional, no ha sabido acercarse a una mayoría de la docencia que ha sido formada en la educación sarmientina y quienes, ante la presencia de alumnos que habla una lengua que no es la oficial, desarrollan formas de discriminación que aún en pleno siglo XXI siguen vigentes.
El cambio sociocultural  de los tipos de texto y  las estrategias de comunicación con respecto al modelo adquirido en la formación de un profesorado, es motivo de desvalorización de la palabra de los sectores más vulnerables.
La integración a la sociedad urbana de grandes masas migrantes que provienen del campo, incluso de zonas bilingües en español y alguna lengua indígena, pasa por procesos altamente complejos y conflictivos donde entra en juego además la asimilación dialectal y la resistencia y preservación de modalidades sociolingüísticas y culturales propias. Este espacio, por ejemplo no es tenido en cuenta en los planes de EIB, a pesar de que se desarrolla una comunicación socialmente diferenciada, acompañada de un proceso de proletarización. Sucede que el análisis del marco socioeconómico que produce estos cambios está ausente en la formulación de las políticas educativas. Como afirma Raúl Díaz (2006): “Es preciso atender, entonces, a los contextos sociopolíticos y no sólo culturales en los que emergen y se abren camino las propuestas de educación intercultural. Los sistemas educativos han estado históricamente orientados a la formación de identidades de estado (hegemónicas) y a la transmisión y validación de modos de ser y conocer logo-falo-etno-adulto-céntricos (entre otros centrismos) excluyendo o marginando otros. Se hace necesario, entonces, considerar también el papel de la escuela con relación a la construcción y tratamiento de las diferencias culturales, y como lo veremos, una parte insoslayable en estos análisis debe ser la pesada herencia que los mandatos nacionalistas y patriarcales han depositado en la docencia argentina”.
La exclusión que genera la educación es económica, social y cultural y va disponiendo geográficamente los destinatarios de beneficios que se corporizan como planes o programas. Los grupos urbanos no pueden por lo tanto, por mandato político pedagógico, insertarse en EIB porque dicho programa está destinado a poblaciones aborígenes solamente y desde la perspectiva sociolingüística aplicada se deduce que “En la ciudad no hay indígenas”. Considero que la enseñanza de las lenguas originarias no debe estar restringida únicamente a los aborígenes, sino plantear una doble vía, aquella modalidad en que estas lenguas puedan ser conocidas y aprendidas por los educandos monolingües en español.
Lógicamente la exclusión de grandes masas continúa porque los referentes de EIB en las provincias (generalmente docentes adscriptas profesoras de lengua, matemática o gimnasia) no podrán responder de manera acertada a homologías y transposiciones mecánicas que fundan a nuestro sistema educativo y sus responsables. Entonces, ferias de ciencias, concursos y otros espacios de socialización de experiencias están condicionados para la participación de alumnos bilingües. Decimos esto por la reciente experiencia de un grupo de niños quichuahablantes de la provincia de Santiago del Estero, quienes a  pesar de su esfuerzo y el de sus docentes, no pudieron superar las barreras que impone el disciplinamiento cultural urbanizado.
Como miembro de una organización no gubernamental, puedo atestiguar además que los espacios académicos para las lenguas indígenas están también restringidos: en las universidades del norte del país no hay por ejemplo, una cátedra de lengua Quechua, ni se estimula la investigación en esta área, a pesar de la existencia de numerosos hablantes de la lengua nativos o inmigrantes
El programa EIB no ha podido abandonar su carácter compensatorio ni ha podido fortalecer el tratamiento de la diversidad lingüística, no sólo porque no se plantea la necesidad de superar y eventualmente erradicar los comportamientos discriminatorios y de marginación que provienen de la población no indígena hacia los ciudadanos de origen indígena, sino porque tampoco tiene en cuenta la discriminación endógena entre miembros de una misma comunidad. Más aún, no está presente la idea de que todos debemos recibir un trato igualitario sea cual fuere nuestra lengua ya que la realidad multilingüe de nuestro país contempla monolingües en español o en alguna lengua vernácula, bilingües y monolingües en castellano que manejan una variedad o dialecto estigmatizado por lo que son motivo de discriminación y marginación.
“Unir la noción de pureza, universalidad (exoneración de localismos), idealidad a una situación de superioridad sociopolítica lleva indefectiblemente a la discriminación lingüística y a posturas que intentan justificar el dominio de una clase sobre otra” (Moreno Cabrera 2000:55).
Como consecuencia de los análisis realizados en provincias como Tucumán y Santiago del Estero se puede inferir que no hay lugar curricular ni para la lengua indígena ni para las variedades dialectales lo que fomenta los procesos de desplazamiento lingüístico.
No hay duda que existe una falta de coordinación entre realidad, investigación lingüística y acción política a tal punto que la planificación lingüística no prevé la distribución de libros en lenguas vernáculas en las escuelas públicas pero sí garantiza para las bibliotecas textos en español o en inglés.
Volvemos entonces a una experiencia nuestra, durante el presente año, cuando alumnos de una zona quichuahablante de Santiago del Estero quedaron impactados y muy interesados al abrir un libro de textos en lengua quichua que había llegado por donación particular de sus autores. Lo que se trata por supuesto de una experiencia aislada.

 

CONCLUSIÓN

Podemos decir que la posición que asume el Estado con respecto a las lenguas aborígenes no es neutra, la no intervención es una forma de ayuda  a la permanencia de la cultura dominante y quizás nos haría falta aceptar que es posible consolidar una nación sin erradicar culturas dominadas y que así como los grupos minoritarios aprenden la lengua nacional, también los hispanohablantes deben  aprender alguna lengua vernácula para que podamos sentir que hemos logrado conquistar plenamente los mecanismos de la democracia en el plano educativo.

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albarracín, Lelia Inés (2003) “Multiculturalidad y plurilingüismo: el derecho al uso de la propia lengua”, VI Jornadas Internacionales de Educación, Facultad de Ciencias de la Administración, Concordia, Entre Ríos, Septiembre de 2003.

Díaz Raúl, Rodríguez de Anca Alejandra (2006) “La interculturalidad en debate” Astrolabio Nº 1, ISSN 1668-7515,  Revista Virtual del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.

Moreno Cabrera, Juan Carlos (2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

Zúñiga Madeleine, Cano Lucía, Gálvez Modesto (2003) “Construcción de Políticas Regionales” , Perú: IER Arguedas.

 

NOTAS

[1] “Quisiéramos apartar de toda cuestión social americana a los salvajes por quienes sentimos, sin poderlo remediar, una invencible repugnancia, y para nosotros, ColoColo, Lautaro y Caupolicán, no obstante los ropajes civilizados y nobles de que los revistiera Ercilla, no son más que unos indios asquerosos, a quienes habríamos hecho colgar y colgaríamos ahora, si reaparecieran en una guerra de los araucanos contra Chile, que nada tiene que ver con esa canalla.”  Domingo F. Sarmiento, Extractado de:  "Nueva Crónica de la Conquista del Tucumán", Roberto Levillier, Madrid, 1926.

[2] En el Informe Oficial de la Comisión Científica agregada al Estado Mayor General de la Expedición al Río Negro (Patagonia), realizada en los meses de abril, mayo y junio de 1879,  bajo las ordenes del General Julio A.Roca, publicada en Buenos Aires en 1881, se justifica el móvil económico del genocidio: “Era necesario conquistar real y eficazmente esas 15.000 leguas, limpiarlas de indios de un modo tan absoluto, tan incuestionable, que la más asustadiza de las asustadizas cosas del mundo, el capital destinado a vivificar las empresas de ganadería y agricultura, tuviera él mismo que tributar homenaje a la evidencia, que no experimentase recelo en lanzarse sobre las huellas del ejército expedicionario y sellar la toma de posesión por el hombre civilizado de tan dilatadas comarcas.”  El racismo es expresado en el más crudo de los lenguajes: “Es evidente que en una gran parte de las llanuras recién abiertas al trabajo humano, la naturaleza no lo ha hecho todo, y que el arte y la ciencia deben intervenir en su cultivo, como han tenido parte en su conquista. Pero se debe considerar, por una parte, que los esfuerzos que habría que hacer para transformar estos campos en valiosos elementos de riqueza y de progreso, no están fuera de proporción con las aspiraciones de una raza joven y emprendedora; por otra parte, que la superioridad intelectual, la actividad y la ilustración, que ensanchan los horizontes del porvenir y hacen brotar nuevas fuentes de producción para la humanidad, son los mejores títulos para el dominio de las tierras nuevas. Precisamente al amparo de estos principios, se han quitado éstas a la raza estéril que las ocupaba.  Los subrayados son de la autora.