CONFERENCIA

Culturas Indígenas: de la explotación al paternalismo

Lelia Inés Albarracín
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua

 

Para no adherir, en principio, a un discurso oficial o generalizado, vamos a decir que en Argentina no se habla una sola lengua. Además del español, se hablan catorce lenguas indígenas y  éstas  son lenguas y no dialectos como peyorativamente se refieren a ellas quienes adhieren a una ideología racista del lenguaje.
Entre esas lenguas indígenas podemos mencionar: el toba, el mocoví, el pilagá, el guaraní, el chiriguano, el mbyá, el quichua o quechua, el wichí, el chorote, el maká, el nivaclé, el mapuche.
Pese a que todas las lenguas son diferentes, es posible detectar algunos rasgos comunes que caracterizan a algunas de ellas. Una primera característica es que se pueden decir muchas cosas a partir de una sola palabra:  Chayachipukunaykichisllapaspaq “Para que Uds. les hagan llegar a ellos siquiera”.  Por eso se dice que son lenguas aglutinantes.
En algunas de estas lenguas se diferencian los hermanos teniendo en cuenta si se habla de hermanas o hermanos del varón o la mujer.  En el caso del quechua: se utiliza pana, ñaña, tura, y wawqe.  Lo que indica que a través de la lengua se desea expresar que las relaciones que se establecen entre los hermanos no es idéntica cuando es un varón o una mujer.
Asimismo estas lenguas, hablando de manera muy general presentan particularidades en cuanto a los sonidos: el quechua tiene tres vocales, en cambio el guaraní tiene 12 vocales.
Algunos autores creen que en América al momento de la llegada de los españoles se hablaban alrededor de 900 idiomas. Las lenguas muertas sucumbieron por el avance del español, inglés, francés y portugués. Actualmente se hablan alrededor de 600 lenguas en toda América.
Las lenguas humanas son objetos frágiles que si no son cuidados y defendidos pueden morir y con ellas una parte de nuestra memoria. Hay centenares de  lenguas que cuentan con una docena de hablantes en general ancianos y cuando mueran desaparecerá con ellos la lengua.
Se dice que una lengua se considera en vías de extinción cuando es hablada por menos del 30 % de la población infantil. De acuerdo a datos aportados por Maurais (1992) se cree que más de 300 lenguas de América corren el riesgo de desaparecer.
El desprestigio que supone hablar una lengua amerindia lleva a que muchos padres decidan no transmitir la lengua a sus hijos. La interrupción de la transmisión intergeneracional es la principal causa de extinción de una lengua, especialmente en aquellas de transmisión puramente oral.
Cabe aclarar que la relación entre estas lenguas y el español no es armoniosa.  “La relación sociolingüística global entre lengua nacional y lenguas indígenas en América Latina se puede conceptualizar, para una gran parte de los casos, como de conflicto lingüístico caracterizado por una diglosia sustitutiva, es decir una relación asimétrica entre lengua dominante y lengua dominada” (Hamel  1995:79).
En el caso de las lenguas indígenas hay que tener en cuenta que son transmitidas de generación en generación, oralmente y aquí se plantea una desigualdad con el castellano, una lengua escrita.
Mostrar un mapa con el territorio de cada lengua ya no resulta pertinente, porque sabemos que las fronteras de un idioma no coinciden con la división política de una provincia o país y porque sabemos que hablantes de guaraní, por ejemplo, hay en toda Argentina y no sólo en el litoral; de igual modo, es probable que en el Gran Buenos Aires haya más hablantes de quechua que en el Noroeste.
De manera muy general, se puede decir que la relación entre lengua, cultura y población indígena tampoco es pareja en toda Argentina: hay lenguas indígenas habladas por poblaciones criollas; hay poblaciones indígenas que han perdido su lengua originaria y hay poblaciones indígenas que conservan su lengua y su cultura. Por ejemplo: el guaraní y el quechua, las dos lenguas aborígenes con mayor número de hablantes en Argentina y América, son habladas por poblaciones criollas. “Con la progresiva desaparición de la población aborigen (por genocidio o mestizaje), la población criolla se constituyó en la depositaria de la lengua quechua  y quizás esto contribuyó a que en un país racista y discriminador como Argentina, no corriera la misma suerte que otras lenguas aborígenes” (Alderetes y Albarracín 2004). En América del Sur la lengua más hablada es el español, seguida del portugués, luego están todas las variedades de quechua y en cuarto lugar el guaraní. El quechua es hablado por alrededor de 10 millones de personas en Sudamérica y el guaraní tiene 4.500.000 hablantes.
Muchos intelectuales consideran al indígena y a su cultura como entes ahistóricos y creen que la condición esencial para definir algo como "indígena", es su fosilización. Sin embargo, sabemos que la cultura tiene un carácter histórico, que se desarrolla y existe en unas condiciones determinadas y, cuando ellas cambian, también la cultura se modifica. De allí que sostengamos que la construcción de la identidad también es un proceso que se desarrolla bajo determinadas condiciones históricas propias de una comunidad y que, durante el mismo, las características indígenas originales pueden verse modificadas. En Santiago del Estero (SdeE), este proceso fue forjando una identidad que en apariencia ya no es aborigen, porque sus elementos constitutivos fueron reelaborados de tal modo que en la superficie quedó lo más visible, es decir, lo hispánico.
Un ejemplo concreto lo constituye la música de SdeE y de algunas provincias del litoral, en la que se utilizan instrumentos europeos como el violín, la guitarra o el acordeón. Sin embargo, esos elementos que fueron tomados de la sociedad que la dominó – ritmos, instrumentos, poesía – fueron reelaborados por la sociedad aborigen de acuerdo con sus propias características y con el proceso histórico que le tocó vivir.
Decía, entonces, que una posible situación era encontrar lenguas aborígenes habladas por criollos.
 Una situación distinta se presenta en la zona de los Valles Calchaquíes, que abarca las provincias de Tucumán, Salta y Catamarca porque hay descendientes de la etnia diaguita calchaquí, con rasgos muy definidos, que no han conservado su lengua originaria.  Lo que sí han conservado son ritos ancestrales como el culto a la madre tierra o  los patronímicos autóctonos, como Mamaní, Condorí, Aballay, Cholque, Yapura o manifestaciones culturales como señalada de los animales, el topamiento de comadres para carnaval o el canto de las copleras acompañadas de una caja.
Otra situación distinta es la que se presenta en el caso del mapuche, ya que hay una coincidencia entre etnia, lengua y cultura. Los hablantes de esta lengua se calculan entre 40.000 y 60.000 personas. Es entonces un grupo indígena que ha conservado su patrimonio cultural.
Es decir, los indígenas no son grupos estáticos, ni su descripción puede ser reducida a datos antropométricos, ni a imágenes de frente y perfil, propias de un prontuario policial ni a considerarlos objetos de un pasado como los muestran muchos de los libros de nuestras bibliotecas escolares o las revistas infantiles.
“La escuela, fijada en mostrar sinópticamente en los cuadernos de clase y en los trabajos de los alumnos a las culturas aborígenes, persiste en estereotipos que facilitan representaciones pictóricas plagadas de inocencia naturalista y melancolía histórica” (Díaz 2001: 148).
“Uno de los rasgos de los indígenas es su diversidad, pues varían de país en país e inclusive en un mismo país. Asimismo varía la condición de los indígenas en su relación al Estado y a su autopercepción. Es conveniente recordar, además, que como cualquier cultura, las culturas indígenas están sujetas al cambio. Por lo tanto, en los programas educativos y en cualquier acción que los involucre, debe evitarse caer en posiciones esencialistas que tiendan a verlas como sociedades cerradas y estáticas” (Zúñiga et.al. 2003: 17)
Pero si hay algo en común entre estos grupos autóctonos es seguramente la actuación de Occidente con respecto a ellos que  ha sido de dos tipos: ya sea motivada por intereses económicos utilizándolos como mano de obra barata, o bien respondiendo a la visión paternalista, es decir gente necesitada a la que había que ayudar desde un punto de vista occidental, sin tener en cuenta su ideología, cosmovisión, cultura e intereses.
Acerca del uso de los indígenas como mano de obra barata, quienes viven en el Litoral del país pueden dar cientos de ejemplos para el caso de las actividades agrícolas, así como quienes vivimos en el norte podemos mencionar el aporte de la mano de obra indígena en la cosecha de caña de azúcar. Alejandro Isla (2002), un antropólogo, analiza el caso de Amaicha del Valle, una población situada en la zona de los Valles Calchaquíes, en la provincia de Tucumán y dice: “En realidad si uno observa en un pantallazo la totalidad de la historia de Amaicha llega a la conclusión de que la forma predominante de inserción en la sociedad global (colonial y nacional) fue la de producir y reproducir fuerza de trabajo para incorporarla de forma permanente y/o transitoria a los requerimientos de otras regiones del espacio dominante; sea a través de forma servil, cuasiservil o del mercado”. En otra parte de su trabajo agrega: “A diferencia de la coacción física directa y brutal que se aplicó sobre las tribus indias de la amplia región chaqueña  prácticamente esclavizándolos, en Tucumán se ejecutaron maneras de controlar la fuerza de trabajo menos bestiales que en la región Chaqueña, como la actualización de viejas normativas socio-laborales contra la “vagancia” (por ejemplo la ley obligatoria de “conchabo”) combinada con la forma clásica en todas las plantaciones latinoamericanas: el peonaje por deudas.  Si en los documentos coloniales literalmente se habla de “caza” o “expediciones de caza” para capturar mano de obra indígena, durante la república para garantizar flujos permanentes una de las estrategias fue la “obligación de conchabo”, que significaba la matriculación de los individuos, obligándolos a través de los “contratistas” a regresar el próximo año”. (Isla 2002: 57)
En los ingenios del “norte” (Ledesma y San Martín del Tabacal en Jujuy, entre los más nombrados) se pagaba con fichas hasta los 60 que debían intercambiarse durante las zafras, por alimentos y bebidas en los “boliches” del interior de los establecimientos. Abundaron formas de trabajo, como el peonaje por deudas en las tiendas de ramos generales de los intermediarios, muchas veces capataces de los ingenios. (...)
Los castigos corporales, con el látigo y el cepo, para el disciplinamiento laboral, fueron frecuentes y en algunos lugares llegaron casi hasta nuestros días. (...)
El campesinado en sentido estricto fue paulatinamente semiproletarizado para que acuda por su voluntad o por la fuerza a la zafra en las plantaciones de las tierras cálidas. En ese proceso fue perdiendo su sabiduría agrícola ancestral, dependiendo cada vez más del pago en moneda” (Isla 2002: 62).
Lo descripto por este autor es sólo un período de una larga historia de explotación, aniquilamiento, despojo, sometimiento y marginación de los pueblos indígenas. La misma situación seguramente se repite en el trabajo en las minas o en las cosechas de algodón o de tabaco. Esto es  lo contemporáneo, lo reciente. Cabe entonces reflexionar sobre lo difícil que puede resultar en este contexto construir una identidad que conteste la hegemonía de la sociedad nacional que se piensa y quiere blanca y descendientes de europeos. Lo preocupante es advertir que en la sociedad civil hay sectores que hacen del imaginario monocultural una militancia permanente.
Esa explotación sufrida por grupos humanos sometidos se refleja en la lengua. La desigualdad entre los pueblos tiene un indicador lingüístico muy evidente: “La identificación de los préstamos léxicos- escribe Junyent- es una buena guía para el conocimiento de la historia, especialmente porque son la muestra palmaria del imperialismo. No hay que profundizar demasiado en este fenómeno para apercibirse de que el tipo de préstamo está siempre en función de la relación ocupante/ ocupado. El pueblo ocupante puede tomar en préstamo términos como banana, tomate, etc; pero el ocupado recibe muchos más, especialmente del tipo juez, ley, piensa ...  La conclusión no es difícil de extraer: lo que se está tomando prestado, de hecho, es la producción de un pueblo, en un caso y un sistema social ajeno, en el otro” (Tusón 1997: 110)
Hay situaciones actuales que reflejan un mínimo cambio hacia las poblaciones originarias de América. Se puede mencionar que hay una revisión de la historia o la disminución en el rechazo al uso de las lenguas nativas y el surgimiento de diferentes grados de aceptación de éstas .(Zúñiga et.al. 2003: 55).  Sin embargo, hay que señalar que la mayoría de la población sigue siendo monolingüe hispano parlante y las lenguas indígenas no son un objeto de estudio de manera masiva. Por otro lado, las propuestas que emanan del Ministerio de Educación siempre buscan la enseñanza de las lenguas aborígenes a los aborígenes y no se plantea una doble vía, es decir la obligación que tiene la población mayoritaria de aprender y conocer las lenguas de las minorías. No por una cuestión folklórica o sentimental, sino para lograr una verdadera interrelación o bien la construcción de nuevas relaciones.
“En el fondo cuando una persona identificada con la mentalidad lingüística de poderes centralizadores nos proclama que su lengua es de “comunicación”, lo que nos quiere decir es que no está en absoluto dispuesta a comunicarse en otra lengua: el esfuerzo lo han de hacer los demás. Así, la cuestión de las comunicaciones se convierte en un problema de comodidad desequilibrada. Y todavía más. La mentalidad lingüística del poder parte de un axioma no declarado: en realidad, existe una entidad substancial que es la lengua; las restantes no son sino un conjunto de accidentes, tal vez incluso tendencias subversivas contra la unidad.”  (Tusón 1997: 108)
La opinión pública de las sociedades occidentales tampoco ha hecho justicia con los grupos indígenas, ya que predomina la visión antigua de un sector social “pobre” (en términos culturales y económicos), ligado siempre a la tradición; estereotipo que les ha convertido en el objetivo prioritario de muchos proyectos de desarrollo elaborados por las Organizaciones No Gubernamentales. Esto es producto del paternalismo que, como decíamos, busca ayudar sin tener en cuenta la ideología, cosmovisión, cultura e intereses.
El hecho de que los grupos indígenas sean muchas veces el blanco de experiencias de múltiples organizaciones, tienen que ver con que la discusión sobre el tema indigenista siempre ha tenido lugar en el grupo dominante. Con frecuencia las comunidades indígenas hacen sentir su queja porque son objeto de estudio pero no existe una devolución de los trabajos realizados. Sus lenguas, sus costumbres, sus ceremonias son permanentemente documentadas. pero los indígenas son siempre objeto y no protagonistas o actores de una realidad. Aparecen entonces como los seres sin nombre que han sabido conservar en su memoria y en su cuerpo la sabiduría para compartirla con el investigador que seguramente no será nunca un  anónimo.
El asistencialismo que brinda la escuela traducida en el trabajo en huertas, viveros y granjas para que a su vez provean al comedor escolar, es una muestra más de la educación pobre destinada a los pobres. Es también una forma de paternalismo. Es así que en Argentina, los programas destinados a financiar proyectos relacionados con lenguas aborígenes depende de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, es el caso del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Los grupos indígenas son vistos entonces como grupos humanos a quienes hay que compensar para que  logren equilibrarse cultural y económicamente con el grupo dominante. Pero además, el trabajo dentro de este programa consiste en que el docente marque un territorio desde dónde defender los rasgos constitutivos de la identidad nacional, detecte al diferente y actúe en consecuencia elaborando proyectos que luego serán compensados con un subsidio.
 Así como existen planes de trabajo establecidos para una compensación económica hay proyectos para una compensación cultural.
El asesor principal del Programa PROEIB-Andes,  Luis Enrique López, describe la  realidad de otros países de América del Sur que, sin lugar a dudas puede ser aplicada también a nuestro país: “No está demás recordar que es entre la población indígena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. Así como existe una correlación positiva entre pobreza y etnicidad indígena de igual forma debemos tomar conciencia que los niños y niñas indígenas difícilmente logran completar su educación primaria, que experimentan varias veces a lo largo de su escolaridad la frustración de la repetición y que a menudo abandonan la escuela después de dos o tres años de haber intentado infructuosamente entenderla y apropiársela, para  a través de ella acceder a herramientas académicas diversas que les permitan seguir aprendiendo” (López 1997).  La solución que brinda el sistema educativo argentino a la repitencia, al abandono o al fracaso escolar es una ayuda económica o beca o subsidio, es decir, siempre el asistencialismo, sin entender que la propuesta debe pasar por responder a necesidades específicas contextualizando los aprendizajes.
 “Ni huerta, ni bilingüismo dogmático, ni reducción de contenidos, ni “pedagogía rural”: sino una apuesta al conocimiento donde traducir no es traducir, ni enseñar es darle lo de ellos” (Díaz 2001: 161) dice un estudioso y explica en un trabajo: “La integración de las diferencias resulta control de los conflictos sociales, mediante la victimización y asistencia del otro, quien ocupará espacios previstos en el nuevo orden-mundo que no pongan en peligro la estabilidad social para el actual modelo de acumulación” (Díaz 1998).
“Más allá de la discriminación explícita, tanto el paternalismo como el asistencialismo fueron, y aún lo son, los sentidos organizadores para la subalternización y el disciplinamiento de los “indios”, a quienes se les reservó, a veces, un lugar más bien simbólico en la identidad nacional, destinándolos a la supervivencia de un pasado histórico perimido” (Diaz y Rodríguez de Anca 2004).
Es muy común escuchar a los intelectuales hablar del “problema indígena”. Lo que hay que tener en claro es que los indígenas no son un problema. El problema es la percepción de la sociedad dominante que, por un lado le cuesta reconocer la pluralidad cultural y por el otro, no sabe cómo manejarla para establecer un supuesto orden social equilibrado.
"Embarcados en un proyecto de modernización, y actuando de algún modo en la aldea global, ¿tiene sentido interesarse y hacerse preguntas sobre las lenguas indígenas andinas y amazónicas? Prestigiosos intelectuales y gente "decente" consideran que es inútil ocuparse de lenguas asociadas con el atraso y la miseria de sus hablantes, y plantean que es recomendable su desvanecimiento. De una manera muy clara lo expresó Mario Vargas Llosa: "la modernización es sólo posible con el sacrificio de las culturas indias".
De hecho, por parte del estado y la sociedad en general hay una notable indiferencia respecto a las lenguas indígenas. No existe en el país una política lingüística que eleve, de un modo efectivo, el estatus de las lenguas indígenas y promueva su desarrollo. No hemos logrado derribar barreras étnicas y culturales, y la discriminación se hace sentir en cuantiosas ocasiones de la vida cotidiana. (Godenzzi 1996)
Conclusión: No se trata entonces de elaborar programas para repartir miseria sino justicia. Se trata de organizar de un modo más justo la distribución de los recursos, de buscar formas más claras de democratización de la sociedad con la participación real y efectiva de sus miembros, para que cada uno pueda desarrollar su vida en plenitud. En definitiva lograr la plena vigencia de los derechos humanos para garantizar a todos los ciudadanos su libertad de elegir.

 

REFERENCIAS

ALDERETES Jorge R. y ALBARRACÍN Lelia I.
2004  El quechua en Argentina: el caso de Santiago del Estero. En International Journal of the Sociology of Language, 169 (Número especial: “Quechua Sociolinguistics”), 83-93.

DÍAZ Raúl
1998    Integración e Interculturalidad en épocas de globalización.  Buenos Aires: Primer Congreso Virtual de Antropología y Arqueología.
2001    Trabajo docente y diferencia cultural.  Lecturas antropológicas para una identidad desafiada.  Miño y Dávila:  Buenos Aires.

DÍAZ Raúl y RODRÍGUEZ DE ANCA Alejandra
2004    Apropiaciones teóricas y políticas para una educación desafiante. En : Revista Virtual del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Edición Nº1, 06/10/2004, ISSN 1668-7515. En Línea en Astrolabio: http://www.astrolabio.unc.edu.ar/articulos/multiculturalismo/articulos/diasanca.php

Godenzzi Juan Carlos
1996    ¿La modernización es monolingüe?. En línea:  www.adilq.com.ar/godenzzi01.htm

Hamel Enrique Rainer
1995     Conflictos entre lenguas y derechos lingüísticos: perspectivas de análisis sociolingüístico. En: Alteridades, 1995, 5 (10): Págs. 79-88.

ISLA Alejandro
2002    Los usos políticos de la identidad. Indigenismo y Estado.  Buenos Aires: Editorial de las Ciencias.

LÓPEZ Luis Enrique
1997    La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere.  En:  Revista Iberoamericana de Educación, Nº13 (47-98).

Maurais, Jacques.
1992       “Chapitre I: La situation des langues autochtones d'Amérique”, dans J. Maurais (dir.), Les langues autochtones du Québec. Dossiers Nº35. Québec: Publications du Conseil.

TUSÓN Jesús
1997    Los prejuicios lingüísticos.   Barcelona:  Octaedro.

ZÚÑIGA Madeleine, CANO Lucía, GÁLVEZ Modesto
2003     Construcción de Políticas Regionales. Lenguas, cultura y educación.  Ayacucho, Perú: Instituto de Estudios Regionales “J.M.Arguedas”.