Cómo citar esta ponencia:
Lelia Inés Albarracín, Rodolfo Ferreyra (2006), "Las políticas lingüísticas sobre el Quichua en los documentos oficiales ministeriales". En: "Lenguas, Identidad e Ideologías", Primeras Jornadas Interdisciplinarias, 28 al 30 de Setiembre de 2006, Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, publicación en CD-ROM, ISBN Nº 978-950-554-536-0.



 

LAS POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS SOBRE EL QUICHUA EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES MINISTERIALES



Lelia Inés Albarracín
ADILQ [1]
Rodolfo A. Ferreyra
Escuela Nº1004 (J.C.) de Brea Pozo
 [2]


Eje temático: 1. Políticas lingüístico-culturales e identidad

Palabras clave: quichua, política lingüística, lenguas aborígenes, lenguas minorizadas, homogeneización lingüístico-cultural
 

RESUMEN

La temática a abordar en el presente trabajo, son las políticas lingüísticas y culturales destinadas a los pueblos originarios planteadas en diversos documentos oficiales, desde la década menemista hasta el presente, incluyendo el documento para el debate sobre la futura Ley de Educación Nacional, particularizando el análisis con relación a las comunidades de habla quichua.

Los objetivos que nos hemos fijado son: 1) determinar si las finalidades de las políticas de estado en materia lingüística durante los últimos quince años,  se mantienen inalterables a pesar de ciertos cambios en el discurso oficial; 2) determinar si estas políticas de estado no configuran una situación de discriminación lingüística y cultural respecto de las comunidades que no se autoreferencian como aborígenes; 3) determinar si estas políticas de estado contribuyen a un modelo hegemónico de sociedad y al avasallamiento de identidades socioculturales diversas.

En cuanto a la metodología, partimos de un trabajo anterior donde analizamos la política educativa provincial destinada a la población quichuahablante, y sobre la base de otros estudios previos sobre la realidad sociolingüística de las comunidades bilingües de Santiago del Estero, realizamos un análisis comparativo de documentos oficiales, esta vez a nivel de ministerios nacionales, entre ellos los CBC de Español como Segunda Lengua, resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación, cartillas censuales, Cuadernillo de Relevamiento Anual del DiNIECE [3], documentos del Programa Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe  hasta llegar a las líneas de discusión de la Nueva Ley de Educación Nacional, con el propósito de efectuar un análisis de las representaciones sociolingüísticas presentes en dichos documentos y poner en evidencia las ideologías que subyacen a los mismos.
 

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo busca contraponer la orientación normativa de los documentos oficiales con sus dimensiones culturales y sociales y las prácticas y concepciones reales del trabajo docente.
Según Raúl Díaz “El trabajo docente en Argentina se ha conformado históricamente alrededor de los avatares y cruzamientos de filosofías de la educación y políticas educativas de signos contrarios y contradictorios”.
El análisis del discurso oficial de los últimos años, presente no sólo en documentos varios sino también en la bibliografía emanada desde el Ministerio de Educación de la Nación y destinada a todas las escuelas del país, sin importar su ubicación geográfica o características culturales regionales, plantea una apertura progresista y sin límites en la educación de todos los sectores. Sin embargo,  el rol centralizador del estado continúa vigente en el siglo XXI, como así también la idea que la educación logrará la igualdad social en un análisis desprovisto de cualquier vinculación con lo económico y sobre todo con el reparto de la riqueza.
La idea de democracia y participación se esfuma en la desigualdad social. Las supuestas políticas participativas y solidarias no se condicen con la inequidad educativa de los diferentes sectores sociales. Algunos sectores acceden en la escuela a modernas tecnologías al servicio del aprendizaje, otros sectores se conformarán con el plan nutricional. Entonces la escuela repite el modelo de políticas compensatorias que a nivel social pretenden silenciar las desigualdades.
 

LOS ANTECEDENTES

            En el año 1999 los autores redactaron un informe al Ministerio de Educación de la Nación, en el que puntualizaron los aspectos más importantes relacionados con la enseñanza en las zonas bilingües de Santiago del Estero. En dicho documento se hacía un análisis histórico de los intentos, desde 1953, de incluir la enseñanza del quichua en el sistema educativo argentino y de las razones de sus respectivos fracasos. En trabajos posteriores, en diferentes congresos nacionales e internacionales, en publicaciones locales y del extranjero, se denunció la errónea concepción de los funcionarios nacionales, no sólo del área educativa, de suponer que la problemática de las lenguas aborígenes debía ser encarada desde lo étnico, y tratar a sus comunidades con el concepto de “reserva” o “reducción”. 
 

EL ARRIBO DEL NEOLIBERALISMO

Junto a los modelos económicos neoliberales, arribaron a estas tierras conceptos tales como “diversidad”, “equidad”, “interculturalidad”, etc., que fueron aceleradamente introducidos en el discurso oficial educativo mientras simultáneamente vastos sectores de la sociedad eran condenados a la exclusión en el proceso de globalización capitalista. Aunque la Ley Federal de Educación es el documento de mayor jerarquía legal, lo que expresa con relación a las lenguas aborígenes es bastante ambiguo. Son los documentos A-15 Acuerdo-Marco para la Enseñanza de Lenguas (Mayo 1998) y los CBC de Español como Segunda Lengua los que muestran la enorme brecha entre el discurso oficial y lo que realmente se deseaba instrumentar.
En noviembre de 1998 se realizó en Buenos Aires el II Seminario "Multilingüismo, Planificación Lingüística y Equidad", convocado por el Ministerio de Cultura y Educación, con el propósito de presentar los Contenidos Básicos Comunes de Lengua para el Nivel Inicial y la EGB 1 y 2 adaptados a la enseñanza del Español como segunda lengua. Es interesante notar el lugar asignado a la primera lengua y a partir de dónde se define la segunda lengua: 
La lengua materna es aquella que se adquiere en el contexto social primario, integra a las personas a su comunidad y contribuye a la construcción de su identidad social histórica y afectiva. La segunda lengua es aquella que está presente en el contexto social y expande la comunicación de los hablantes desde su comunidad de origen hacia la comunidad más amplia a la que pertenecen y donde se hacen efectivos sus derechos y deberes ciudadanos”.
Queda claro entonces que la segunda lengua es el español y que ésta es la lengua de comunicación por excelencia; la lengua materna, la aborigen, debe seguir quedando relegada al ámbito familiar.
Si observamos el curriculum escolar vigente en nuestro país, podremos ver que al privilegio de la lengua española y la cultura occidental sobre las lenguas indígenas, se suma la preferencia por la enseñanza del idioma inglés por sobre todas las otras lenguas. Las políticas educativas acompañan entonces el fenómeno cultural de la globalización, sin tener en cuenta el enriquecimiento que la diversidad supone. Dice Hoyos Vásquez (2001): “Cuando se identifica globalización y neoliberalismo, se le reprocha el hecho de que no solamente los Estados nacionales se esfumarán, sino también que bajo su economicismo devastador, se borrarán las diferencias culturales y por lo tanto los polos de identidad, el sentido de solidaridad de las comunidades y aún ciertos aspectos ético-políticos de las sociedades modernas”.
Es tal la situación de marginación que sufren las lenguas indígenas en Argentina, que son más las acciones sin realizar las que podemos señalar, que las acciones en favor de su conservación.
Tratándose de un círculo, es muy difícil encontrar la punta, pero como la responsabilidad mayor es de quienes ostentan el poder, comencemos por la responsabilidad política en la cuestión. 
La reforma introducida a fines del siglo XX en el sistema educativo, con el argumento de la ‘regionalización’ de los contenidos, dejó el destino de las lenguas vernáculas en manos de burócratas provinciales, sin recursos y sin idoneidad profesional.
Ni el Estado nacional ni los Estados provinciales se hacen cargo de la enseñanza de las lenguas aborígenes. Por lo tanto, los docentes no reciben ninguna preparación en tal sentido. “Por lo demás, en su formación rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia y racismo, opresión cultural y homogeneización lingüístico- cultural, ni consideraron como tema de análisis, por ejemplo el rol de la escuela en la construcción de la autoestima y de la identidad, la diversidad socio cultural ni el papel que tales aspectos tiene en la construcción de los aprendizajes de los educandos” (López, 1997).
Otros aspectos sobresalientes de estos documentos son los siguientes:
a) La asimilación de la problemática de las lenguas aborígenes a la de las lenguas extranjeras. La similitud e incluso coincidencia de algunos aspectos pedagógicos, no significa que el bilingüismo lengua aborigen-español pueda ser tratado de igual modo que un bilingüismo de élite, como por ejemplo español-inglés, debido a las diferencias socio-lingüísticas que determinan las características del primero. De hecho, estos documentos de CBC de Lengua fueron redactados por profesores de inglés.
b) En ningún momento se plantea que el tratamiento de los contenidos de CBC para la enseñanza del español como segunda lengua sea realizado dentro del marco de un programa de educación intercultural bilingüe.
c) El objetivo fijado por el Programa de Transformación Curricular de la DGIyDE (Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo) de tratar aisladamente a la enseñanza del español como segunda lengua e impulsar su tratamiento por los equipos técnicos y responsables de planeamiento provinciales, fuera de un programa de EIB, podía derivar en situaciones de riesgo. Concretamente, que a nivel provincial se planificaran y ejecutaran acciones aún más dañinas que las producidas por el sistema educativo en vigencia.
En el caso específico del quichua, queda claro que se están soslayando otros aspectos igualmente preocupantes y que resumimos a continuación:
a) La expresión "lengua meta" tiene su correlato obligado en "lengua abandonada", es decir la promoción de un bilingüismo sustractivo debido a la utilización de la lengua aborigen como puente hacia la lengua oficial.
b) El autoritarismo instalado en el sistema educativo y la falta de preparación de los maestros para aceptar el pluralismo lingüístico-cultural deriva en agresión cultural, y el docente es la primera causa de la interrupción del proceso de aprendizaje de la lengua materna con la consiguiente alienación del educando.
c) A través de la enseñanza del idioma nacional, el maestro es el instrumento de un segundo proceso de aculturación, esta vez por vía indirecta, al provocar con su intervención, la destrucción de un segundo código ya que el español dialectal hablado en el NOA es una reconstrucción del español medieval conforme a los códigos de otra lengua: el quechua.

            Es también en este período cuando se establece el Programa de Políticas Compensatorias y se incluye en él a las comunidades aborígenes, es decir, la equiparación de la problemática de los pueblos originarios a la de poblaciones en riesgo. Nace así el Proyecto “Mejoramiento de la Calidad de la Educación de los Pueblos Aborígenes” y en marzo de 2001 se lanza una convocatoria a la Sistematización de Experiencias en EIB. Entre los objetivos se busca: “contar con una base de datos mínima sobre las experiencias educativas llevadas a cabo con grupos de educandos pertenecientes a grupos socioculturales específicos, distintos del mayoritario, que tienen como lengua de uso predominante ya sea un idioma diferente o una variedad regional o local del castellano”.
Como puede apreciarse, no sólo ha cambiado el discurso, sino que inclusive por primera vez se contempla a las variedades regionales del castellano. Entre la documentación que las escuelas debían enviar, en la Ficha A “Identificación de la Institución”, se solicitaba, entre otros, datos como los siguientes:

¿A qué grupos étnicos atiende la escuela?
¿Qué lenguas y/o variedades dialectales se hablan en la zona?
Nº de docentes aborígenes/grupo minoritario y su estatuto

Número de alumnos aborígenes/grupo minoritario

Identificar a qué grupo/s étnico/s pertenecen

Frente a estos datos requeridos, caben los siguientes comentarios:
En una comunidad que no se autoreconoce como indígena,

¿cómo sabe el maestro a qué grupos étnicos atiende la escuela?
¿Cómo sabe el maestro cuál es la variedad dialectal que se habla?. 

¿En dónde se enseña a distinguir las variedades dialectales del español?

¿De qué modo se determina el status de los docentes aborígenes/grupo minoritario?

En cuanto al Número de alumnos aborígenes/grupo minoritario, los quichuistas no son necesariamente ni aborígenes ni grupo minoritario. En un aula de Salavina perfectamente podría ocurrir que la lengua minoritaria sea el español y no el quichua.

Se pide identificar a qué grupo/s étnico/s pertenecen los alumnos, a maestros que no tienen ninguna formación antropológica.
A pesar de la inserción de la alternativa “/grupo minoritario”, es evidente que para nuestros funcionarios el concepto de educación intercultural bilingüe sólo tiene validez en los espacios indígenas.

En la FICHA B “Caracterización sociolingüística”, se pregunta:

¿Hay personas que saben leer y escribir en la lengua aborigen? ¿Dónde aprendieron? ¿Leen y/o escriben regularmente en la lengua aborigen? ¿Cuáles son los materiales escritos más leídos?.

En una población con elevados índices de analfabetismo, se pregunta si saben leer y escribir en lengua aborigen y si lo hacen regularmente. En todo Santiago del Estero no hubo ni hay ni una sola escuela bilingüe y se pregunta dónde aprendieron. Entre las múltiples carencias que padecen los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje en zonas bilingües quichua-castellano, una de las más sentidas es la inexistencia de libros destinados a la alfabetización bilingüe intercultural. Los textos bilingües son una rareza atesorada en alguna biblioteca privada y se pregunta cuál es el material escrito más leído. ¿Se creía sinceramente que de estas encuestas podrían obtenerse datos útiles?.

Resulta esclarecedor analizar, paralelamente, documentos provenientes de otros organismos del Estado, tales como el INDEC, porque revelan que la ideología sustentada por las autoridades educacionales, era compartida por funcionarios de otras áreas. En los censos oficiales de población nunca se incluyeron indicadores etnolingüísticos, pero en la edición 2001 del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, en la segunda pregunta de la cédula censal del INDEC, se interroga por la pertenencia a una de diecisiete etnias posibles [4]. Los quichuahablantes santiagueños, a pesar de hablar una lengua indígena, no están comprendidos en ninguna de estas opciones posibles. Advertimos entonces un claro signo de exclusión, al no indagarse por la lengua materna de los entrevistados.
 

EL PERIODO ACTUAL

En junio de 2004, el Ministro Filmus presentó el Programa Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe y recién en esa ocasión se dio a conocer el libro “Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de Experiencias” que resumía las 107 experiencias de la convocatoria antes mencionada. Públicamente el coordinador del programa, declaró que intentaría sacar a su área de la concepción compensatoria en la que tradicionalmente se ubicó a los planes destinados a aborígenes.  De allí en más el cambio en el discurso fue notable.
Paralelamente, ese mismo año el INDEC y el INAI (Instituto Nacional de Asuntos Indígenas) realizaron la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI 2004-2005), visitando aquellos hogares que en el Censo 2001 habían respondido afirmativamente la pregunta 2 antes mencionada. Cuando los resultados fueron publicados en el sitio web del INDEC [5], quedaba claro que seguía sin importar cuál era la lengua materna de los entrevistados, ya que la información se proporciona por etnia y si habla “alguna” lengua indígena sin identificarla.
El Cuadernillo 2006 de Relevamiento de Establecimientos Educativos tiene una sola pregunta sobre la matrícula indígena:  “Si el establecimiento posee en su matrícula población indígena y/o hablante de lenguas indígenas”. Está acompañado de una guía titulada “Orientaciones para responder a la pregunta sobre matrícula indígena” y contiene una definición operacional para poder completar la información solicitada.  Contiene referencias explícitas e inequívocas con relación a la población quichuahablante santiagueña. Se trata del documento oficial con definiciones más precisas que hayamos leído hasta el momento. No hay ninguna ambigüedad al momento de distinguir entre etnia y lengua y se proporcionan listados por separado de pueblos indígenas y de lenguas indígenas. Se describen con absoluta precisión los criterios válidos para la identificación de matrícula indígena e incluso se detallan aquellos que han quedado obsoletos:
Otros criterios que comúnmente se han utilizado (como la consideración de los aspectos raciales de la persona o los relacionados con el vestuario, los usos alimenticios y la ornamentación ceremonial), no se considerarán como criterios válidos para la identificación de alumnos indígenas o hablantes de lenguas indígenas.  Estos criterios fueron desechados como elementos de clasificación tanto por los pueblos indígenas como por numerosos especialistas en el tema, no sólo porque el proceso de mestizaje biológico acaecido en toda América Latina diluyó las diferencias genéticas, sino porque esas clasificaciones han conducido a situaciones de prejuicio, estigmatización de las diferencias, discriminación negativa y racismo”.
Lo llamativo es que dos años después, al menos en lo que a la lengua quichua se refiere, este notable cambio en el discurso no se tradujo absolutamente en ninguna mejora respecto de la situación de la enseñanza en las zonas bilingües.

Aunque en el documento para el debate de la Ley de Educación Nacional (Punto 3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura), hay referencias concretas a la promoción del plurilingüismo y de la interculturalidad, en el Anexo 2 “Veinte preguntas para orientar la discusión”, la ambigua referencia a la enseñanza de una segunda lengua, hace sospechar una marcada preferencia por el inglés. De hecho, la pregunta Nº11 dice textualmente: “¿Es conveniente incorporar la enseñanza de una segunda lengua en la educación obligatoria? ¿Debe ser una lengua específica o debemos permitir alternativas?”. Quienes han tenido oportunidad de leer las opiniones vertidas en los foros de discusión sobre esta temática pueden dar testimonio de la notable desinformación de los participantes. La inmensa mayoría suponía que se estaba hablando del inglés, sólo algunos pensaron en alguna lengua europea y a nadie se le ocurrió que esa segunda lengua podía ser una lengua amerindia. La pregunta Nº12 dice: “¿La educación intercultural bilingüe debe estar incorporada al currículo de la escuelas que atienden poblaciones aborígenes?”, volviendo al antiguo concepto de que la EIB es sólo para indígenas, para luego preguntar: “¿La característica intercultural debería estar en los contenidos de todas las escuelas del país?”, disociando definitivamente la interculturalidad de la lengua.

El sistema no ha cambiado. Las ideas neoliberales siguen arraigadas. Aunque el subtítulo de la Ley de Educación Nacional destaque “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”, la propuesta no supone un real cambio en las políticas homogeneizadoras y en las desigualdades creadas por una sociedad capitalista.
La amplitud de perspectiva y la generosidad” que menciona la convocatoria poco tiene que ver con la fragmentación del tejido social y la creciente marginación económica.
“(...) La educación no puede ser considerada como una política ‘sectorial’ sino como la variable clave de la estrategia de desarrollo nacional[6] Dicho en otras palabras, estamos convencidos de que uno de los desafíos fundamentales para el futuro de la sociedad argentina es el desafío de la educación”.(cap.1). Sin embargo lo de ‘desafío’ puede ser interpretado también como el hecho de que la escuela constituye una conquista cotidiana para los sectores más empobrecidos, quienes no tienen asegurado el derecho a la educación pública por muchos factores: distancias, necesidad de los alumnos de trabajar, falta de docentes, acceso a una educación ajena a su propia cultura o masificación de los contenidos a enseñar. La escuela pública no refleja la supuesta democratización del poder.
El acceso y la permanencia no se producen en instituciones escolares aisladas sino en un sistema que debe ser coherente y homogéneo”. “(...) lo cierto es que un grado tan alto de diversificación en la estructura del sistema provoca graves problemas para la movilidad de los alumnos (...)” (cap.2) [7]
La idea de la diversidad como un problema y la homogeneidad como solución no parece haber sido superada, por otro lado parece más importante solucionar la situación de los alumnos que se desplazan, y no de los alumnos que permanecen. La multiculturalidad vista como la multitud aculturada y conglomerada en un solo sistema educativo que posiblemente atenderá las situaciones ‘particulares’ de la población rural y aborigen. Porque desde la mirada homogénea ellos son los diferentes. Porque no se sabe la razón por la cual ellos están juntos con los otros en el mismo sistema educativo.
Por ello “Una educación que garantice a los habitantes de las zonas rurales el respeto por las particularidades de sus contextos y la igualdad en los aprendizajes” (cap. 1), nos hace pensar que vivir en una ciudad no tiene ninguna particularidad y que los habitantes de las ciudades sí son beneficiados por una educación que les brinda igualdad en los aprendizajes. Por el solo hecho de ser citadinos. El límite de las potencialidades parece estar apoyado en una cuestión geográfica. El fanatismo en creer en esa distinción no analiza la situación de las escuelas urbanas, cuya población puede estar constituida por sectores de clase alta, media, baja, empobrecidos, marginales.
Actualmente las diferencias (que establece el sistema) son tratadas solamente a través de proyectos elaborados por los docentes, quienes serán los encargados de  detectar a los diferentes y llevar adelante trabajos, por ejemplo es uno de los ejes de la Educación Intercultural Bilingüe. Es decir, no es el Estado el que elaborará planes sino los docentes los que se deberán observar y actuar en consecuencia, marcando un territorio desde donde defender los rasgos constitutivos de la identidad nacional. Nada hace pensar que en una nueva ley las cosas puedan ser distintas, sobre todo teniendo en cuenta que también en la sociedad civil hay sectores que hacen del imaginario monocultural una militancia permanente.
El compromiso y la responsabilidad que hoy asumimos arraiga en la profunda convicción de que la educación es imprescindible para construir condiciones de igualdad” (cap.1). Así como el delantal blanco buscó borrar mágicamente las diferencias, parece que una nueva ley  se constituye en un instrumento que permitirá a un modelo neocolonizante exorcizar las desigualdades.
 

CONCLUSIONES

Hemos procurado mostrar que las políticas lingüísticas nacionales actuales persiguen los mismos objetivos que en la década menemista al continuar enmarcadas en el concepto de “acciones compensatorias”, equiparando la problemática de los pueblos originarios al de poblaciones en riesgo. De igual modo, tratamos de poner en evidencia que quienes definen y diseñan estas polìticas lo hacen desde un punto de vista exclusivamente étnico, ignorando y discriminando a las poblaciones quichuablantes que no se autoreconocen como indígenas, vulnerando sus derechos lingüísticos: Finalmente, hemos tratado de demostrar que las acciones delineadas por los funcionarios responsables del área, en la práctica no contribuyen a la diversidad lingüístico-cultural, sino, por el contrario, están acentuando la homogeneización lingüístico-cultural acelerando el proceso de extinción de las lenguas originarias. 
 

BIBLIOGRAFÍA

“Contenidos Básicos Comunes de Lengua adaptados para la enseñanza de Español como Segunda Lengua (Materiales de Trabajo)”, Ministerio de Cultura y Educación, Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo, Argentina, 1999.

Documentos para la Concertación: Serie A, Nº 15, Acuerdo-Marco para la Enseñanza de Lenguas, Mayo 1998, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación.

Resolución N° 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educación

Cartilla del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001

Cuadernillo 2006 de Relevamiento Anual del DiNIECE

Programa Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe – Documentos varios

Formulario de Consulta sobre la Ley Nacional de Educación

Cartilla de Trabajo para Docentes sobre el Documento Base Ley Nacional de Educación

Documento para el debate de “Ley de Educación Nacional”

Hoyos Vásquez, Guillermo (2001) “Communication interculturelle pour ‘démocratiser la démocratie’ ”. En : 1ère Table Ronde Identité et multiculturalisme. Trois espaces linguistiques face aux défis de la mondialisation. París, 20-21 mars 2001.

López, Luis Enrique (1997)  “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere”. En: Revista Iberoamericana de Educación Nº 13.  (pp. 47-98). España:  Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.
 

 
[1] Asociación de Investigadores en Lengua Quechua, San Miguel de Tucumán
[2]Departamento San Martín , Provincia de Santiago del Estero
[3] Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
[4] Cédula Censal Pregunta Nº2: “¿Existe en este hogar alguna persona que se reconozca descendiente o perteneciente a un pueblo indígena?”  Si la respuesta es SI: ¿a qué pueblo? . Las opciones son:  Chané, Chorote, Chulupí, Diaguita Calchaquí, Huarpe, Kolla, Mapuche, Mbyá,  Mocoví, Ona, Pilagá, Rankulche, Tapiete, Tehuelche, Toba, Tupí Guaraní, Wichí, Otro Pueblo Indígena, Ignorado.
[5] Ver  http://www.indec.mecon.gov.ar/webcenso/ECPI/index_ecpi.asp
[6] El destacado es del texto original.
[7] El destacado es nuestro