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Lelia In és Albarracín y Jorge R.Alderetes  (2005). El Español regional: Patrimonio que merece ser conservado. En: Primeras Jornadas de Antropología Rural, San Pedro de Colalao - Prov. de Tucumán, 23, 24 y 25 de mayo de 2005.


El Español Regional:
Patrimonio que merece ser conservado


Lelia Inés Albarracín de Alderetes
Jorge Ricardo Alderetes

Asociación Investigadores en Lengua Quechua


INTRODUCCIÓN

Resulta difícil de concebir, pero transitando el siglo XXI, quienes habitamos en el interior del país continuamos siendo víctimas de políticas centralizadas y la federalización, sobre todo en el ámbito de la  cultura, es un concepto lejano a la realidad.
No existen lineamientos orientados a atender la diversidad lingüística y cultural, en este país caracterizado por un férreo centralismo.
    Cuando hablamos de diversidad lingüística no sólo nos referimos a las decenas de lenguas que son habladas en todo el territorio nacional sino también a los diferentes matices que adquiere el español de Argentina.
    En el presente trabajo, haremos referencia al español hablado en Tucumán y su contacto con la lengua quechua y resaltaremos la importancia que tiene la conservación de este patrimonio cultural regional.

EL ESPAÑOL REGIONAL

La lengua quechua, al igual que otras lenguas aborígenes ya desaparecidas, tuvo una convivencia secular con el español. De aquel contacto entre ambas lenguas podemos explicar ciertos rasgos fonológicos, semánticos y morfosintácticos que están presentes en el habla regional y que son ajenos al español de la península.
En el caso particular de Tucumán, el contacto con la lengua quechua no sólo tiene que ver con la presencia de la misma en el territorio de la provincia, hasta bien entrado el siglo XX, sino que también se explica por el éxodo masivo de habitantes de Santiago del Estero hacia la llanura tucumana para la época de la cosecha de la caña de azúcar, hasta fines de la década del ’70, lo que produjo un intercambio cultural, que aún hoy se percibe. No se puede entender la cultura del este de la provincia de Tucumán, sin tener en cuenta la inmigración santiagueña de décadas (Alderetes 2001: 36).
En la actualidad, hay áreas donde el quechua se ha extinguido hace más de un siglo, es decir, ya no hay lenguas en contacto, y sin embargo, perviven y se reproducen rasgos en el español que nos remiten a la lengua aborigen. (Albarracín y Alderetes 2004). Este fenómeno nos lleva a plantearnos hasta dónde son válidas las propuestas de Weinreich (1968), referente obligado del estudio de las lenguas en contacto, cuya premisa básica es que para que haya préstamos ambas lenguas debían coexistir. Esta vía de análisis evidentemente no es adecuada para el caso del español del noroeste argentino, con un sustrato quechua.
Muchas de las particularidades que adquiere el español hablado en el Noroeste Argentino pueden ser explicadas solamente desde el quechua. Seguramente ha sido ésta una forma de resistencia de la lengua dominada, que ha sabido sobrevivir a cinco siglos de opresión.
Desde el punto de vista fonológico, la acentuación grave de alguna voces como: “cáido, sándia, descónfia, tráido”.  Desde el punto de vista semántico, existen numerosas voces de origen quechua que son utilizadas en el habla cotidiana: aca, cancha, pucho, anucar, suyu, ishpar, pampa, choclo, papa, chaucha, zapallo. A propósito de la naturaleza de estos últimos términos, Jesús Tusón (1997: 110) citando a Junyent dice: “La desigualdad entre los pueblos tiene un indicador lingüístico muy evidente: la identificación de los préstamos léxicos es una buena guía para el conocimiento de la historia, especialmente porque son la muestra más palmaria del imperialismo. No hay que profundizar demasiado en este fenómeno para apercibirse de que el tipo de préstamo está siempre en función de la relación ocupante /ocupado. El pueblo ocupante puede tomar en préstamo términos como banana, tomate, etc.; pero el ocupado recibe muchos más, especialmente del tipo juez, ley, piensa, .... La conclusión no es difícil de extraer: lo que se está tomando prestado, de hecho, es la producción de un pueblo, en un caso y un sistema social ajeno, en el otro.”
Desde el punto de vista morfosintáctico, sólo desde la lengua quechua podemos explicar estructuras como: “¿Qué diciendo has venido” (por ¿por qué has venido?), “¿Qué haciendo te has cáido?” (por ¿cómo te has caído?), “¿Cómo amanecieron?” (saludo del ámbito familiar conjugando un verbo impersonal), “Bailamelo una chacarera” (expresión donde la acción es en beneficio del emisor pero ejecutada por otro), “Flojo, flojo es este curso” (por ‘es medio flojo’), “Ya he venido comido y bañado” (por ‘comí y me bañé antes de venir’), “Había sabido ser lindo” (con el sentido de ‘desconocía que era lindo’).
O el uso de diminutivos en verbos o adverbios: “Diosquierita que venga”, “Jugandito ha sido”, “Ahicito nomás queda”, “Unito nomás he traído”.
Sin embargo, cualquiera de los ejemplos citados serían motivo de corrección por quienes sostienen ideas racistas del lenguaje, es decir la idea de la superioridad de una variedad lingüística sobre otras.
El uso del calco sintáctico quechua “¿quenó?” < ‘¿qué no?’  tan común en nuestra provincia,  es rápidamente motivo de corrección. Se impone el uso de la forma estándar ‘¿No es cierto?’. Y así, nuestro “¿qué no?” y tantas otras formas se perderán, y con ellas una parte esencial de nosotros mismos, de nuestro patrimonio .

LA IDEOLOGÍA DE LA ESTANDARIZACION DE UNA LENGUA

¿Por qué insistimos tanto en la corrección como algo negativo?. El valor de la enseñanza en la lengua materna se conoce desde hace muchos años. Ya en 1953, en un informe de la UNESCO (1953: 11) se señalaba las ventajas de la enseñanza en la lengua materna: “Es indiscutible que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. Psicológicamente, su lengua materna es un sistema de signos coherentes que en la mente del niño funcionan automáticamente para comprender y expresarse. Sociológicamente, es el medio de identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece. Pedagógicamente, aprende más rápido que mediante el uso de un medio lingüístico que no le es familiar”.
Desde sus inicios, este será un tema de capital importancia en los proyectos de educación intercultural bilingüe.
Así, docentes vinculados a proyectos de educación intercultural bilingüe, en áreas donde el español estuvo o está en contacto con lenguas indígenas, son los que tempranamente advertirán la necesidad de preguntarse con cuál variedad del español convenía trabajar. En los enfoques interculturales, comienza a tenerse en cuenta las variedades dialectales del español, que se fueron generando a partir del reprocesamiento, por parte de las lenguas indígenas, del dialecto de Castilla. El contacto secular del dialecto peninsular con los idiomas de América, en nuestra región dará lugar a subvariedades que algunos lingüistas agrupan en una entidad mayor denominada “castellano andino”, y que difiere notoriamente del dialecto rioplatense, pretendido estándar nacional. 
Según Godenzzi (1992: 52): “Sería erróneo pensar que la actividad del lenguaje se agota en su función cognoscitiva o comunicativa; si bien de un modo a veces clandestino, el lenguaje cumple otra función igualmente esencial: la de ser un instrumento de poder. Los hablantes, y sus respectivos grupos, entre sí, configuran en todo momento sus correlaciones de fuerza; de ese modo, en la interacción verbal ‘no se busca solamente ser comprendido sino también ser creído, obedecido, respetado, distinguido”.
Existe una idea de la que se parte y es que hay una variedad correcta y las demás son incorrectas o falsas; la idea de que existe una lengua fija, culta, constante, regular. No se trata, pues de una cuestión aislada, forma parte de un modelo que pretende implementar una sola visión del mundo, por lo que se recurre a la alineación, a la extirpación de saberes culturales milenarios, al desprecio de la vida del campesino.
Su forma de expresarse es desplazada por la lengua ‘estándar’ a través de las permanentes correcciones a las que es sometida desde, por ejemplo, el sistema educativo. La identidad no parece válida ante ese ‘aparato formador’ que reniega de la diversidad y estigmatiza a los ‘bárbaros’. Como diría Moreno Cabrera (2000: 60) “Este empeño por el mantenimiento de la unidad de una lengua dominante con una amplia extensión geográfica no puede consistir en impedir y enmendar las variedades o dialectos de una lengua , pues tal tarea es manifiestamente imposible: sería ir contra la naturaleza misma de la lengua”.
 El mismo autor sostiene: “Unir la noción de pureza, universalidad (exoneración de localismos), idealidad a una situación de superioridad sociopolítica lleva indefectiblemente a la discriminación lingüística y a posturas que intentan justificar el dominio de una clase sobre otra” (Moreno Cabrera 2000:55).
Tusón (1997: 90) afirma por su parte, “lo que se suele llamar ‘estándar’ o bien es un dialecto magnificado por la administración, la escuela y los medios de comunicación; o bien no es sino una variedad social que casi siempre se ha edificado sobre las bases de un dialecto prestigiado por causas que nada tiene que ver con los hechos lingüísticos”.
La investigadora Inés Pozzi- Escot (1992: 298) en un trabajo destinado al estado peruano, propone: “Las variedades del castellano hablado en el Perú, cualquiera que sea su estatus, prestigioso o no, serán respetadas en la educación oficial como lengua del educando, porque son hablas con las cuales algunos educandos se identifican. Ningún niño será avergonzado en la escuela por la variedad que maneja ni prohibido de comunicarse en ella. Los maestros usarán las variedades prestigiosas para fines de enseñanza”.

LA LENGUA MATERNA

En la escuela, el docente se ve obligado a utilizar una suerte de dialecto escolar, que nadie habla, pero que se acerca a esa abstracción denominada “español normativo”, que tampoco nadie habla.
En algunas de nuestras universidades, aún se sigue investigando sobre la conveniencia de la enseñanza en lengua materna. Es decir, se continúa redescubriendo la pólvora.  Pero en aquellas regiones donde se han implementado proyectos de EIB ya no se discute esta verdad incuestionable, sino que la preocupación está centrada en la formación de los docentes capaces de transicionar desde una concepción pedagógica autoritaria hacia una concepción democrática, desde una actitud de menosprecio hacia una actitud de respeto por los saberes previos de los educandos.
En el sistema educativo argentino, el niño recibe un claro mensaje: que el único camino para evitar el fracaso escolar es el abandono de su lengua materna, pero más doloroso aún es el mensaje subyacente: que su lengua y su cultura maternas no sirven para nada.
De allí la importancia de respetar las lenguas vernáculas y las variedades regionales del español y darles legitimidad dentro del sistema escolar.
En el caso de las escuelas ubicadas en regiones bilingües, especialmente en zonas rurales, la principal dificultad para la enseñanza de la lengua indígena es la tendencia a utilizar a ésta sólo como puente para acceder a los temas y contenidos del currículo vigente y su tratamiento en español. De este modo no se permite el desarrollo de la lengua indígena ni ésta es considerada al interior del currículo como tema y contenido para su estudio. Al no desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas en la lengua materna se obstaculiza también el desarrollo de dichas habilidades en la segunda lengua. Exactamente el mismo proceso ocurre cuando la lengua materna es una variedad regional dialectal del español y la segunda lengua es el español normativo, estándar, lengua nacional o como quiera que se llame.
Hace unos meses atrás, durante una representación teatral, el actor y cómico tucumano Miguel Martín, ilustraba mediante ejemplos los diferentes significados que adquiere la palabra “aca” en nuestra variedad regional o ‘tucumano básico’. Su breve recopilación muestra la vigencia de esta voz quechua, cuyo significado primario es ‘excremento’ (Albarracín, Alderetes y Tebes 2002: 46), en el habla tucumana. Al lado de cada ejemplo, hemos agregado la forma estándar:

Lejanía: 
queda en el río del aca
queda en un lugar recóndito
Rotura:
lo viá hacé aca 
lo haré trizas
Ignorancia:
vo tení aca en la cabeza 
eres una frívola
Avaricia:
qué aca que sos 
qué avaro eres
Nada:
no valí ni aca
no vales nada
Infidelidad:
te está haciendo aca
está siéndote infiel
Mala calidad:
¿esta aca me regalás?  
¿esto de tan poco valor me regalas?
Cansancio:
estoy hecho aca
estoy exhausto
Envejecimiento:
estás hecha aca
estás envejecida

Ejemplos a los que se podrían agregar:

Error:
está p’al aca
está mal hecho
Negativa rotunda: 
comé aca
de ningún modo
Borracho:
está hasta el aca
está muy bebido
Mal terminado: 
ha quedao como el aca
está mal terminado
Enfermedad:
me siento p’al aca 
me siento mal


Con la agudeza que suele caracterizar al humorista, tal vez en este simple rescate que hace Martín, se esconde el aprecio hacia la propia lengua.

CONCLUSIÓN


Decir ‘lengua’ es decir ‘cultura’, de allí la necesidad de preservar nuestro patrimonio lingüístico. Serrano (citado por Tusón 1989: 21)  afirma: “Quizá lo más característico de la vida humana sea la omnipresencia del lenguaje” y si se pretende maniobrar para acallar aquello que nos identifica, se nos está condenando al oscuro mundo del silencio.
Un investigador aymara (Chipana 1996: 451) finalizaba un artículo de la siguiente manera: “El peor defecto de este artículo es escribirlo en castellano pensando en aymara, pero eso es parte de una realidad que tenemos por desafío revertir”. Nos permitimos decir, entonces que el peor defecto de esta ponencia es que está escrita en español estándar, pero eso es parte de una realidad que tenemos por desafío revertir.

REFERENCIAS

ALBARRACÍN LELIA, TEBES M., ALDERETES J. (2002)  (Compiladores) Introducción al Quichua Santiagueño por Ricardo Nardi.  Buenos Aires: Dunken.

ALDERETES, JORGE R.  (2001) El Quichua de Santiago del Estero. Tucumán: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.

ALBARRACÍN LELIA, ALDERETES JORGE  (2004)  Lenguaje e identidad regional.  En:  II Congreso Internacional Patrimonio Cultural, 6 al 9 de mayo de 2004, Córdoba, Argentina

CHIPANA H., CORNELIO (1996).  Hacia un Pachakuti.  En: La integración surandina cinco siglos después.  Antofagasta, Chile: Estudios y Debates Regionales Andinos y  Cusco, Perú: Centro Bartolomé de Las Casas.

GODENZZI, JUAN CARLOS (1992) “El Quechua en Debate”.  Cusco, Perú:  Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”.

MORENO CABRERA, JUAN CARLOS (2000)  La dignidad e igualdad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística.  Madrid: Alianza Editorial.

POZZI-ESCOT, INÉS (1992) “Principios para una política nacional de lenguas y culturas en la educación”. Cusco, Perú: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”.

TUSON, JESÚS   (1997) “Los prejuicios lingüísticos”. Barcelona, España: Octaedro Universidad.
    ---- (1989) “El lujo del Lenguaje”. Barcelona, España: Paidós.

UNESCO  (1953). “Empleo de las lenguas vernáculas en la enseñanza”. París: Autor.

WEINREICH, URIEL (1968) “Lenguas en Contacto. Descubrimientos y Problemas”. Venezuela: Ediciones de la Biblioteca, Universidad Central.