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Lelia Inés Albarracín, Jorge R. Alderetes (2001) La problemática de una comunidad bilingüe en nuestro país. En PRIMER CONGRESO SOBRE PROBLEMÁTICAS SOCIALES  CONTEMPORÁNEAS, 17 al 19 de Octubre de 2001, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional de Santa Fe, ciudad de Santa Fe. Actas en CDROM.  ISBN 987-508-163-9.
 

La problemática de una comunidad bilingüe
en nuestro país
Lelia Inés Albarracín
Jorge Ricardo Alderetes
Asociación Investigadores en Lengua Quechua
Universidad Nacional de Tucumán
adilq@hotmail.com
INTRODUCCIÓN:

La lengua, vehículo de transmisión de saberes culturales, puede ser motivo para la exclusión social de ciudadanos de un país que se considera democrático. La apertura pluralista parece ser en muchos casos una proclamación de voluntad que apunta más bien a la inserción de elementos foráneos en detrimento de los valores culturales autóctonos.

En este sentido es necesario analizar el futuro de las lenguas subordinadas y en peligro de extinción, la realidad de los hablantes de esas lenguas, que constituyen grupos discriminados y empobrecidos y el avasallamiento de la cultura dominante que desprestigia y excluye  las culturas ancestrales.

El presente trabajo busca mostrar cómo lengua y cultura pueden ser herramientas de poder al lograr establecer desigualdad entre los habitantes de un mismo país, teniendo presente que es imposible considerar el problema lingüístico sin ponerlo en un contexto político, económico y social.

LOS MODELOS CULTURALES IMPERANTES

La lengua única o la lengua universal es un ideal que está instalado desde siempre en la historia de la humanidad: como ejemplo remoto podemos tomar el mito de Babel, como ejemplo reciente, el esperanto. Un ejemplo más extremo es el deseo de imponer la lengua de un grupo como lengua universal. Se trata de ideales que buscan atemperar las supuestas tensiones sociales que genera la diversidad lingüística sin tener en cuenta que cada lengua organiza la realidad de manera distinta y que una lengua sin tradición histórica en una comunidad, está desprovista de una cosmovisión. En este discurso de la lengua única se oculta que es el grupo dominante quien impone los criterios de la lengua universal y demanda a los subordinados que abandonen su propia lengua, con tradición ancestral.

Es así que en nuestro país la imposición del castellano es un símbolo de una concepción unilingüe y unicultural en desmedro de las lenguas minoritarias. En el caso de la lengua quichua, la segunda lengua más hablada en Argentina, es considerada como una lengua de estatus inferior y a esto contribuye además su condición de lengua no escrita.

Los hablantes de lenguas nativas, como los quichuahablantes de Santiago del Estero han sido durante décadas discriminados por no hablar la lengua oficial. Esto ha llevado lógicamente a un proceso de autonegación cultural. Según Tusón (1997: 106) : “ Si un pueblo exige ‘¡dejadme hablar mi lengua’ está defendiendo la identidad propia, la supervivencia, el espacio histórico y su derecho irrebatible a expresar los pensamientos por la vía que le es más natural, cómoda, espontánea y legítima”.

Los problemas causados por la estigmatización lingüística no son analizados por las autoridades gubernamentales ni por los grupos intelectuales. No se tiene en cuenta que se ha creado un desequilibrio, del cual nos ocuparemos.

EL MARCO SOCIO-ECONOMICO

Santiago del Estero, una de las provincias más empobrecidas de la República Argentina tiene el privilegio de ser una de las regiones de América del Sur, que nuclea en su territorio alrededor de 160.000 hablantes de la lengua quichua, que fuera el idioma oficial del Imperio Incaico.

No existen cifras oficiales respecto de la cantidad exacta de hablantes. Y aparece aquí un signo de exclusión: los censos oficiales no registran datos acerca del número de  hablantes de lenguas vernáculas, es decir no interesa saber la cantidad de excluidos. El único censo indígena se realizó en 1968 y su procesamiento fue interrumpido por orden del gobierno militar de aquel entonces. En los censos nacionales nunca se incluyeron indicadores etnolingüísticos, de manera que no se tienen cifras confiables del número de quichuahablantes. Las estimaciones más optimistas hablan de 800.000 personas en todo el país, si se incluyen los inmigrantes oriundos de Bolivia y del Perú.

Los quichuahablantes están distribuidos en una de las regiones más pobres del país, con una alta tasa de mortalidad infantil.  En 1997 se estimaba que el ingreso per cápita de Santiago del Estero era 10 veces menor que el de Buenos Aires. La población estimada en el 2000 para Santiago del Estero, según proyecciones, arroja un total de 720.982 personas, de las cuales el 55,9% (unas 403.028 personas) están por debajo de la Línea de Pobreza. La población bajo la línea de Indigencia Total representa el 16,2% (equivalente a 116.982 personas). Lo más grave es que del total de personas bajo la línea de pobreza, el 35% son menores de 14 años de edad (unos 141.059 niños).  Algunos de los indicadores básicos para Santiago del Estero, dan cuenta de las consecuencias del modelo de exclusión implementado: la tasa de mortalidad infantil alcanza el 29%; los hogares con necesidades básicas insatisfechas son el 33,6%; la población en viviendas deficitarias es el 61,3%; el índice de analfabetismo es el 8,6%.  La destrucción del sistema público de salud y del sistema de jubilación, consecuencia de un capitalismo deshumanizado, afecta principalmente a los sectores más pobres de la sociedad, de allí que las tasas de mortalidad dentro de la comunidad quichuahablante sea mayor con relación a la población en general.

A pesar de que muchos quichuistas no están de acuerdo con esta opinión, consideramos que la lengua ha entrado en proceso de extinción y este diagnóstico pesimista se basa en el hecho de que el número de hablantes continúa disminuyendo. La desarticulación de las organizaciones del campo popular, hábilmente manipulada por los últimos gobiernos, ha tenido un impacto generalizado sobre la comunidad, desalentando la construcción de organizaciones de base (comunales, barriales, cooperativas, etc.), y esto incide negativamente sobre el mantenimiento del idioma ya que dispersa el esfuerzo de grupos e instituciones que trabajan en esta temática. A la inexistencia de organizaciones de quichuahablantes destinadas a defender el idioma, debemos agregar la inexistencia de acciones en el mismo sentido por parte de las autoridades y de la falta de interés por parte de la sociedad en general. Frente a los gravísimos problemas sociales, económicos y políticos por los que atraviesa el país, la sociedad parece  insensibilizada frente a este otro tipo de necesidades, a las que se consideran de menor prioridad.

Si bien el quechua se habló en todo el Noroeste Argentino hasta fines del siglo XIX, es un misterio aún hoy, por qué la lengua se ha conservado principalmente en la región mesopotámica santiagueña, es decir la zona bordeada por los ríos Salado y Dulce, pero lo cierto es que sus habitantes, hablantes bilingües, tienen la envidiable capacidad de comunicarse con sus familiares y vecinos en esta lengua ancestral, y manejar el español con los foráneos. Algunos testimonios recientes obtenidos en el Departamento Figueroa, dan cuenta además de la existencia de hablantes monolingües, aspecto que fuera negado sistemáticamente por muchos investigadores. Otro dato refiere que gran cantidad de hablantes están distribuidos a lo largo del país, sobre todo en los grandes centros urbanos en donde buscan el futuro que su tierra les niega. De hecho, más del 50% de los santiagueños vive fuera de su provincia, lo que confiere características de éxodo a esta emigración interna.  Aunque duele el desarraigo, nadie ayuda a fomentar el crecimiento de las regiones que los quichuahablantes habitan. Visto desde la cultura dominante, el dolor de la exclusión y la partida es patrimonio exclusivo de los dominados.

ANÁLISIS SOCIO-LINGÜISTICO DEL QUICHUA DE SANTIAGO DEL ESTERO

La lengua ha sido transmitida oralmente de generación en generación. Y aquí se plantea una lucha en desigualdad con el castellano: el castellano ocupa un lugar preponderante en la institución escolar y es una lengua escrita. En cambio, la supervivencia del idioma quichua en las regiones bilingües en la actualidad, depende primordialmente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la educación infantil.

El castellano es la lengua excluyente utilizada para alfabetizar a los niños santiagueños, no interesa cuál sea su lengua materna, interesa la unificación lingüística. La cultura occidental es la única presente en las aulas. No interesan las creencias ancestrales. Lo importante es lograr la unificación cultural. Dice Jesús Tusón (1997: 11) que deberíamos ponernos en la piel de los otros y vernos como miembros “de una comunidad que corre el peligro de ver amordazada su lengua: limitada al ámbito familiar, reducido progresivamente su territorio, cerradas las puertas de los poderosos medios de comunicación”.

Es así como los niños quichuistas abren libros que los ignoran: su lengua no está presente en los textos, tampoco los personajes míticos de su cultura, ni sus actividades cotidianas (como la pesca) ni la fauna de su región. Además la prohibición formal y explícita a los niños santiagueños, por parte de las autoridades educacionales en décadas pasadas, para expresarse en su lengua familiar, sumado al menosprecio hacia quien se expresaba en quichua, una lengua considerada vulgar por la cultura dominante, provocaron la autonegación de la condición de bilingüe para llegar a una situación en la cual el quechuahablante prefiere utilizar el español para evitar la marginación (Albarracín: 1999).

Lo que Paulo Freire (1970:58) señalaba hace tres décadas, sigue teniendo plena vigencia:  “La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores (...) Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los otros hombres (...).  Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, ‘aceptan’ fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo”.

Un punto es necesario retomar: el tema de la extinción de lenguas, ya que en general, los quichuistas no tienen conciencia de este peligro. Según Tusón (1997: 9): “A finales del siglo XXI la Humanidad habrá visto reducido su panorama y patrimonios lingüísticos prácticamente a la mitad”.  El fenómeno de sustitución lingüística, entendido como el desplazamiento gradual de un idioma por otro, en el caso de Santiago del Estero se manifiesta en aspectos tales como:  progresivo empobrecimiento del sistema flexivo quichua, incorporación de la flexión de género y de número del castellano, paulatina incorporación de sufijos castellanos con modificación simultánea de la raíz quichua, inversión del orden Elemento Modificador-Elemento Modificado, incorporación definitiva de las vocales castellanas, introducción de préstamos castellanos en competencia con voces quichuas aún vigentes, etc.

Los aspectos antes señalados han sido documentados en varios trabajos descriptivos (Alderetes (2000), Albarracín (2000), Albarracín-Tebes-Alderetes (2000), pero aún no ha sido posible instrumentar tareas concretas de mantenimiento y revitalización del idioma por falta de una planificación lingüística. Ninguna de las acciones que se han ejecutado hasta el momento, tenían por objetivo el fortalecimiento de lo ya existente ni asegurar la continuidad lingüística intergeneracional, ni mucho menos intentar revertir el proceso de desplazamiento lingüístico. Al respecto, Eva Gugenberger (1989: 183) estima que los factores que fomentan el desplazamiento lingüístico son :
-    el sistema educativo que transmite y privilegia los valores urbano- occidentales y la ideología del grupo dominante; y por consecuencia el idioma de ese grupo,
-    la migración de las zonas rurales hacia las ciudades (...)

En nuestra opinión, el principal factor externo en el mantenimiento o pérdida del idioma es el económico ya que es el causante de los movimientos migratorios.  Desde el punto de vista interno a la comunidad, la interrupción de la transmisión intergeneracional es el factor determinante en la sustitución lingüística.  Pero en ambos casos, es el sistema educativo el que tiene la llave para revertir (o acelerar, como desdichadamente está ocurriendo) el proceso de desplazamiento lingüístico.

Entonces, es necesario reflexionar acerca del papel que viene jugando la escuela en la comunidad: desvalorización de las pautas culturales locales, imposición de una lengua y prohibición de la lengua materna o familiar. Además, así como se dijo que una de las causas del desplazamiento lingüístico es la migración, no es exagerado afirmar que el sistema educativo fomenta la emigración, ya que no educa para que los educandos queden en sus comunidades sino que produce aspiraciones de salida al impartir una enseñanza urbanista. Por otra parte, no se puede desconocer que la imposición de un idioma diferente del materno, conlleva a situaciones como la inasistencia, el abandono de la escuela y lógicamente el analfabetismo.  Al decir escuela, no queremos decir ‘maestro’ sino ‘modelo cultural a imponer desde los grupos de poder dominantes’.
 

PROPUESTAS DE ACCIONES A SEGUIR

Las gestiones y los acuerdos superestructurales históricamente en Santiago del Estero no han tenido ningún efecto sobre el mantenimiento y/o revitalización del idioma.

 “El  idioma Quichua ...  se ha  incluido su enseñanza como materia activa, la que daría comienzo ... desde el período escolar de 1953, pero hasta el presente, no se ha empezado aún. Se habló asimismo de extender su enseñanza a la escuela primaria pero no alcanzó éxito el propósito”.

De este modo, en la introducción a su primer libro "El Quichua Reducto Idiomático Argentino", editado en 1956, Domingo Bravo preanunciaba el fracaso de todos los intentos de incluir al quichua en el sistema educativo formal de nuestro país. Desde aquellos planes de 1953, pasarían casi cuatro décadas para que un proyecto hiciera realidad la presencia del quichua en sólo tres escuelas primarias de la zona quichuista santiagueña. Poco habría de durar la experiencia: la única escuela que queda, en Bandera Bajada, es la expresión agónica de una visión "folklórica" de la propia cultura. La obsesión por lograr la sanción de leyes y/o la emisión de resoluciones ministeriales, sólo condujo a normas jurídicas que jamás se llevaron a la práctica; a lo sumo, le sirvieron a algún funcionario para la fotografía y el discurso oportuno. La explicación para este fracaso radica en que dichas gestiones se hicieron al margen de la comunidad quichuahablante quien, en última instancia, es la que decide el destino de su propia lengua.

Esto nos lleva a plantear que es necesario primero trabajar con los docentes quichuahablantes y con aquellas personas, también quichuahablantes, que sean referentes de un pueblo, de una localidad, que estén dispuestos a constituirse en líderes y/o formar líderes comunales bilingües, capaces de articular acciones tendientes a sensibilizar, primero a la comunidad quichuahablante, y luego a la sociedad en su conjunto, sobre la necesidad de adoptar una actitud positiva hacia la lengua y apoyar los esfuerzos de mantenimiento y revitalización de la misma.

Con los docentes bilingües se podría instrumentar un programa de formación de recursos humanos, en los principales establecimientos educacionales de alguna localidad estratégicamente elegida, y ejecutar proyectos de mantenimiento y revitalización del idioma que puedan ser replicados en otras localidades. A título de ejemplo, señalamos que la presencia de escuelas primarias y secundarias, y un instituto terciario de formación docente, convierten a Bandera Bajada (Dpto.Figueroa) en un atractivo centro para un programa experimental de Educación Intercultural Bilingüe, cuyas experiencias pudieran ser exportadas a los demás departamentos de habla quichua. Dichos proyectos podrían iniciarse con talleres y jornadas de estudio y discusión que cuenten con la participación no sólo de docentes interesados en la temática sino también de niños quichuahablantes.

Este tipo de actividades, organizadas desde la comunidad y para la comunidad, al cohesionar a los quichuahablantes, permitiría ejercer una presión sobre las autoridades hasta lograr la decisión política de introducir al quichua formalmente en el sistema educativo, reconociendo el derecho de la comunidad a ser alfabetizada en su lengua materna e instrumentando las medidas necesarias para que esto sea una realidad y no una mera declaración. Nótese que en la actualidad, en aquellas universidades argentinas del NOA donde se investiga o enseña el quichua, es siempre una “actividad de extensión”, es decir, esta lengua autóctona no merece una cátedra dentro de la currícula formal, a pesar que la lingüística andina tiene hoy en día entidad propia y un nivel científico internacionalmente reconocido.

Al hallarse en una situación diglósica con el castellano, el quichua está restringido a dominios de menor orden, y por lo general es estigmatizado por la población hispanohablante. Debido a ello, el quichuahablante tiende a internalizar esta actitud negativa y se inhibe de usar el idioma en muchas situaciones sociales, para evitar el estigma asociado al hablarlo. De allí la necesidad de aumentar el prestigio del quichua también ante la sociedad dominante y esto sólo ocurrirá cuando tenga en el sistema educativo el mismo estatus que el castellano. Aunque parezca una obviedad, es necesario insistir en que la visión y la actitud de las sociedades dominante y dominada hacia el idioma vernáculo, son diferentes y ,en consecuencia, establecen ámbitos y estrategias diferentes de trabajo.

Por ejemplo, debido a la poca relevancia que tiene la escritura en el medio rural, la producción literaria no parece tener mayor peso al igual  que la prensa escrita. Tampoco la televisión tiene mucha difusión. Por otro lado, al quichuahablante no le interesa si el quichua se enseña en la universidad ya que su preocupación está centrada en la enseñanza básica.  En cambio, hay contextos que son verdaderamente relevantes para la sociedad quichuahablante: 1) uno es el de las radiocomunicaciones (las emisoras de radio brindan un importante servicio social en el medio rural);  2) el de la administración pública (judicial, policía, caja de jubilaciones, hospitales y dispensarios públicos, salud pública en general); 3) educación (la escuela pública) en sus niveles primarios y secundarios; 4) los entretenimientos característicos de las zonas rurales; 5) el laboral (nótese que el quichuista es consciente que saber quichua no le ayuda a insertarse en el aparato productivo).

Hemos visto entonces que existe en nuestro país un área definida de grupo social marginado no sólo culturalmente sino también social y económicamente. Determinados ya los motivos de la exclusión, proponemos una planificación lingüística que conduzca a la estandarización de la lengua pero no como resultante de una decisión ministerial sino producto de una acción consensuada con la comunidad quichuahablante a la que se la haya permitido participar en la definición de los lineamientos de la política gubernamental.

A partir de allí podemos fijarnos como objetivo propuestas de trabajo para ser llevadas a cabo en uno de los departamentos de habla quichua. Las líneas de trabajo pueden ser las siguientes: la alfabetización de los niños de zonas bilingües en su lengua materna y trabajos de alfabetización con adultos quichuahablantes a los fines de realizar acciones que fortalezcan la transmisión intergeneracional de la lengua (actividad que puede ser coordinada con centros culturales locales).

En ambos casos, es importante lograr que sea el establecimiento escolar un centro de conservación y valoración de pautas culturales, un lugar de reunión de los miembros de la comunidad, un centro de rescate de valores culturales ancestrales. La escuela como institución está en los lugares más recónditos de la geografía, brinda un espacio físico apropiado.

Según Taipe Campos (1998: 26): “Debemos tener presente que la escuela, mal que bien, es un lugar por el cual pasa la mayoría de la población rural (permite, en teoría, un impacto masivo de toda una generación). La escuela es una vitrina para la comunidad. Muchas de las cosas que se trabajen con los niños pueden ser luego recogidos por la comunidad, especialmente si logran niveles de participación y articulación entre escuela y comunidad”.

Particular atención merece la formación de formadores. Será necesario impulsar desde los organismos pertinentes, un curriculum destinado a la formación de ciudadanos libres para un proyecto de país multilingüe y pluricultural, en donde todos los sectores de la cultura tengan la misma valoración. A partir de ese proyecto la formación de los maestros de zonas bilingües debería darse en tres áreas básicas: pedagogía, lingüística aplicada y antropología.

El trabajo con adultos debería tender a que los sujetos sean capaces de apropiarse, transformar y mejorar su realidad; hacer ver a los adultos que ellos son portadores de saberes y conocimientos únicos acentuando el rol que juega la valoración de la propia cultura en el proceso de conservación de una lengua. “Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor” (Freire 1970: 61).

Con los adultos se debería trabajar para lograr su alfabetización y apuntalar la autoestima. Sus conocimientos culturales como relatos regionales, leyendas, coplas, creencias, medicina popular, recetas de cocina, conocimiento del medio ambiente o del comportamiento de la naturaleza y los seres fantásticos, es una riqueza enorme que no está siendo valorada. Prefiere verse al campesino como ignorante antes que como portador de pautas culturales diferentes. En la alfabetización de adultos se deberían desarrollar acciones paralelas en capacitación laboral.

Por último, deberían formularse proyectos para medir el grado de avance de las propuestas tendientes a asegurar la estabilidad relativa del idioma,  por ejemplo, realizar estudios estadísticos relacionados con el número, distribución y competencia de los hablantes, imprescindibles para poder cuantificar la situación inicial de partida y las etapas posteriores.
 

CONCLUSIÓN

Hemos analizado la problemática de una comunidad bilingüe de Argentina, que por hablar una lengua discriminada es víctima de exclusiones sociales, económicas y culturales. Aunque este trabajo está restringido a la lengua quichua de Santiago del Estero, algunos de los aspectos aquí mencionados son comunes a todas las lenguas aborígenes de nuestro país, y todas ellas están en peligro de extinción.

Del análisis de los factores que conducen a la pérdida del idioma, y en vista del fracaso de las iniciativas tomadas al margen de la comunidad quichuahablante,  se propone una nueva estrategia que consiste en capacitar a los docentes y líderes naturales surgidos del seno mismo de la comunidad, para que sean ellos quienes impulsen, ejecuten y sostengan un proyecto de educación intercultural bilingüe. Tan sólo como muestra de las múltiples tareas a realizar, se sugieren algunas líneas de trabajo sin que ellas sean las mejores ni las únicas posibles.

La llamada “globalización” amenaza hoy con borrar los últimos vestigios de esas culturas americanas que resistieron heroicamente cinco siglos de colonialismo. Sin embargo, quienes pensamos que lo distinto enriquece, que la cultura occidental no es la única, que los derechos nos igualan, queremos que la democracia sirva para movilizar a funcionarios, intelectuales, educadores y repensar un proyecto de país en el que todos tengan las mismas posibilidades, y que nuestros pueblos originarios, su lengua y su cultura, sean respetados y protegidos no solamente porque sean constituyentes de nuestra identidad nacional, sino también porque son patrimonio cultural de toda la humanidad.
 

BIBLIOGRAFIA

ALBARRACIN Lelia Inés
1999 “Aportes para la enseñanza de la lengua Quechua en el NOA”, en III Jornadas de Etnolingüística, Rosario: Escuela de Antropología, Fac. de Humanidades y Artes, Universidad de  Rosario. En colaboración con Alderetes J., Pappalardo T. y Ferreyra R.
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1956    “El quichua santiagueño Reducto Idiomático Argentino”. Tucumán, Argentina: Universidad Nacional de Tucumán.

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(1988)  “La educación en castellano a poblaciones quechuas en los Andes peruanos” en Revista Iberoamericana de Educación Nº 16.  (Enero - Abril 1988). España:  Organización de los Estados Iberoamericanos para la Ciencia y la Cultura.
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