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Lelia Inés Albarracín (2001) Oportunidades para los niños de zonas bilingües. En  II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN “La Equidad educativa”, 20 al 22 de setiembre de 2001. Universidad Católica de Santa Fe, ciudad de Santa Fe,  Págs. 117-121.  ISBN950-844-020-1
 

Oportunidades para los niños de zonas bilingües
Prof. Lelia Inés Albarracín
Asoc.Investigadores en Lengua Quechua
adilq@hotmail.com
Resumen

En este trabajo se analizan las dificultades que se observan en la alfabetización de niños cuya lengua materna es el quichua, debidas a la carencia de formación e información de los docentes para interactuar con niños de una comunidad cuya lengua y valores culturales son distintos a los que ha recibido el maestro durante su formación profesional. Se formulan propuestas para trabajar sistemáticamente en la programación y ejecución de investigaciones lingüísticas, sociolingüísticas y psicopedagógicas que permitan que los quichuahablantes tengan la oportunidad de que su lengua pueda constituirse en un vehículo de instrucción.

Introducción

En los últimos años hemos asistido a una creciente preocupación de diversas organizaciones ecológicas para evitar la extinción de especies animales y vegetales y la degradación del medio ambiente. Sin embargo, no sólo especies animales y vegetales se extinguen sino también lenguas y, lo que es peor aún, saberes culturales milenarios de toda una comunidad.
Para que una lengua desaparezca no hace falta exterminar a sus hablantes, basta con la inacción de las autoridades, la indiferencia de los grupos intelectuales por la problemática y el tiro de gracia estaría dado por la negación de la escuela a permitir que en su ámbito ingrese lo diferente.
En este trabajo se analiza la situación que a diario viven miles de niños quichuahablantes que son culturalmente excluidos del sistema escolar en la República Argentina.

Ambito geográfico

Existen en la actualidad alrededor de 300.000 ciudadanos que tienen como lengua materna el quichua, variedad dialectal de la familia lingüística quechua, de los cuales la mitad viven en la provincia de Santiago del Estero y el resto está distribuido en otras provincias. La cifra no es oficial dado que no hay estadísticas que puedan brindar datos más precisos y encontramos aquí un primer signo de exclusión: a las autoridades no les interesa saber cuántos argentinos no caben en este proyecto de país monolingüe y unicultural, instalado desde hace más de un siglo y  es por eso que los censos de población, no incluyen ítems referidos a datos etnolingüísticos.
En Santiago del Estero, los quichuahablantes están distribuidos a lo largo de catorce departamentos, la mayoría poco favorecidos para la actividad agroindustrial, y es uno de los sectores más empobrecidos de la República Argentina.

Situación actual de la lengua quichua

El quichua, adoptado por los incas como el idioma oficial de su imperio, portador de una cultura milenaria, ingresó al territorio argentino en tiempos prehispánicos. Es un misterio aún el motivo por el cual la lengua se ha conservado en la región mesopotámica santiagueña y no en otras provincias donde también fue hablado hasta principios del siglo XX.
Sin embargo, lo que debería ser motivo de orgullo para muchos, es decir el hecho de ser portadores de una cultura ancestral, se ha transformado en un motivo de autonegación cultural ya que, durante décadas, se prohibió a los niños expresarse en su lengua materna en el ámbito escolar. De tal prohibición no sólo da cuenta el  conocido libro “Shunko” de Jorge W. Ábalos (1949), sino también testimonios de numerosos quichuistas santiagueños que cursaron sus estudios primarios en la primera mitad del siglo XX. Aunque actualmente ya no está en vigencia la prohibición formal al uso de la lengua quichua en la escuela, la misma se mantiene en la práctica. Y es esta situación y las consecuencias que acarrea lo que interesa analizar en este trabajo.
Por un lado aparece la falta de interés de las autoridades educativas por el ingreso de la lengua y la cultura quichua en las aulas. En Santiago del Estero está hoy presupuestado un solo cargo para la enseñanza de la lengua en la escuela primaria y, en consecuencia sólo un maestro en la localidad de Bandera Bajada, Departamento Figueroa, trabaja en la enseñanza de la lengua. Otros cargos destinados a localidades como Loreto y Brea Pozo fueron suprimidos.
Puede pensarse entonces que el problema es sólo económico, sin embargo tampoco existe apoyo a las tareas de promoción y mantenimiento de la lengua quichua, desde ningún ámbito oficial. Es decir que si la lengua no constituye un objeto de estudio actualmente, mucho menos puede pensarse en la misma como vehículo de instrucción, lo que implica negar a los niños quichuahablantes el derecho que tienen a ser alfabetizados en su propia lengua. Derecho del cual gozan el resto de los niños argentinos.

Marco Legal

Según el artículo 24 de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (Moreno Cabrera 2000: 296-297), proclamada en Barcelona, el 6 de junio de 1996: “Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primaria, secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos”. Y el artículo 29 de la Declaración expresa: “Toda persona tiene derecho a recibir la educación en la lengua propia del territorio donde reside”. En tanto en el artículo 30, puede leerse que: “La lengua y la cultura de cada comunidad lingüística deben ser objeto de estudio y de investigación a nivel universitario”.
Evidentemente nos encontramos con serias carencias con respecto a lo expresado en tal Declaración. La lengua de una comunidad lingüística minoritaria, aunque constituya la segunda lengua más hablada en el país si se suman los quechuahablantes jujeños y los inmigrantes de Bolivia y Perú, no ocupa espacios importantes en los ámbitos académicos de las universidades de nuestro país. Antes, interesa continuar con los estudios clásicos de lenguas europeas o en insistir con el análisis de lenguas americanas desde una visión hispanista y, si algún mínimo espacio es cedido, a lo sumo se lo considera como “una actividad de extensión”. Insistimos entonces en una discriminación producto de la inacción de las autoridades competentes y en la indiferencia de los grupos intelectuales y de la sociedad en general.

 La problemática bilingüe en la escuela rural

La escuela es una institución social que reproduce el modelo cultural dominante y en nuestro país ha sido el medio de imposición de la cultura occidental, ignorando las idiosincrasias propias de los pueblos americanos originarios, culturalmente distintos.
Los padres saben que el aprendizaje del quichua no les significará a sus hijos algún valor social o económico. Incluso se conforman con que el niño aprenda a leer y escribir en español; llegado ese momento, debe abandonar la escuela para ir a ayudar a sus padres en la labranza, en las cosechas, etc.
Sin embargo, es importante señalar que el mayor problema para insertarse en el sistema productivo es el analfabetismo y no el bilingüismo. Es paradójico que el bilingüismo, al no ser adecuadamente manejado, en lugar de ser considerado un bien, se lo considera como un factor de deserción escolar. Lo que no se advierte es que la causa está en el desaprovechamiento de ese bilingüismo.
Una mención especial merecen las actitudes hacia el idioma por parte de los educadores. En general, los docentes argentinos son autoritarios y en muchos casos discriminadores, porque el sistema educativo nacional es autoritario desde sus orígenes y hasta la fecha. Las directivas emanadas de las autoridades ministeriales son interpretadas y ejecutadas ciegamente como órdenes que no deben ser cuestionadas ni desobedecidas y ni siquiera analizadas críticamente. Para conservar su puesto de trabajo, los maestros acatan las directivas según la letra fría de las disposiciones, ni siquiera hay margen para la interpretación de las mismas y comprensión de su espíritu.
Según Taipe Campos (1998:2) “Es fácil imaginar que la escuela en este primer contacto provoca en el niño un triple trauma: psicológico, lingüístico y cultural. El maestro desconoce o no considera que la lengua materna es el vínculo social e individual del niño, que es la portadora esencial de todo su desarrollo psíquico y de su socialización; porque el desarrollo emocional, social y cognitivo suficiente se realizan estrechamente ligados a la lengua materna”.
Ninguna de las acciones que se han ejecutado hasta el momento, desde la esfera oficial o por ‘voluntarismo’ de algunos maestros, tenían por objetivo el fortalecimiento de lo ya existente ni asegurar la continuidad lingüística intergeneracional, ni mucho menos intentar revertir el proceso de sustitución lingüística.
Los alumnos son tomados como ‘tabula rasa’, recipientes vacíos a los que hay que llenar de contenidos nuevos, sin tener en cuenta los saberes previos, producto de una formación cultural familiar. La lengua, las creencias, los relatos transmitidos de generación en generación no son tenidos en cuenta en el aula, antes se prefiere el uso de textos y contenidos ajenos a la realidad cultural de los niños quichuahablantes. Es así como los alumnos abren libros que los ignoran y que seguramente reflejan los hábitos y experiencias de niños urbanos.
En los libros de textos no están presentes el placer por la pesca, la emoción de una carrera cuadrera, el gusto por la algarroba o el encanto de los cuentos del zorro con el quirquincho. Tampoco aparecen las coplas picarescas que repiten con orgullo los mayores o la creencia en personajes míticos como la Telesita o el Cacuy. No se trata de justificar estas ausencias, asignando el rótulo de ignorantes a quienes poseen un acervo cultural distinto, sino poder replantear el curriculum de manera de vincularlo con los conocimientos de las comunidades campesinas. En otras palabras no se trata de ver el bilingüismo como un problema sino como una riqueza cultural.
Se trata en consecuencia de trabajar para la formación de ciudadanos libres que construyan su futuro sobre la fortaleza de sus raíces y con un espíritu abierto a la pluralidad del mundo.

Propuestas

La necesidad de contar con trabajos de investigación actualizados y de cursos de capacitación para los docentes de áreas bilingües (o de sustrato aborigen), condujo a la creación de ADILQ, una ONG con sede en Tucumán y que en la actualidad es la única institución que se dedica a investigar el quichua santiagueño. Por gestión de ADILQ, desde 1999 se vienen dictando cursos de Lingüística Quechua en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) y se ha hecho una presentación formal para que estos cursos sean considerados materias optativas para todas las carreras de dicha Facultad. A los cursos de la UNT han asistido alumnos provenientes de Jujuy, Catamarca y Santiago del Estero, por lo que se espera en un futuro poder articular acciones en toda la región noroeste. ADILQ viene trabajando estrechamente con el Centro de Investigaciones Lingüísticas “Ricardo Nardi”, con sede en Córdoba, entidad que ha centrado su interés en la investigación sobre los fenómenos de lenguas en contacto, especialmente la relación entre el quechua y el español.
Los aspectos antes señalados han sido documentados en varios trabajos descriptivos pero aún no ha sido posible instrumentar tareas concretas de mantenimiento y revitalización del idioma por falta de recursos económicos y por el desinterés de las autoridades gubernamentales. Mediante su programa “Formación de Recursos Humanos para el Area Quichua”, ADILQ espera articular con los principales establecimientos educacionales de la localidad de Bandera Bajada (Dpto.Figueroa), proyectos de mantenimiento y revitalización del idioma que puedan ser replicados en otras localidades. La presencia de escuelas primarias y secundarias, y un instituto terciario de formación docente, convierten a Bandera Bajada en un atractivo centro para un Programa Experimental de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en todo el Departamento Figueroa, cuyas experiencias pudieran ser exportadas a los demás departamentos de habla quichua. Estos proyectos se han iniciado con talleres y jornadas de estudio y discusión que han contado con la participación no sólo de docentes interesados en la temática sino también de niños quichuahablantes.
Hay mucho por hacer todavía. Lo fundamental sea quizás asumirnos como país multilingüe y pluricultural. A partir de entonces, será necesario crear líneas de investigación en el área de las lenguas vernáculas que permitan conocer el estado de las mismas.
Podremos hablar de equidad cuando existan textos en lenguas aborígenes, cuando haya gramáticas y diccionarios  concebidos según los patrones de la lingüística moderna, cuando los maestros sean formados para trabajar con niños con un acervo cultural diferente.
Así como durante años la escuela ha sido el centro de la prohibición de la lengua debería ahora convertirse en el centro de difusión y valoración de la misma.

Conclusión

No es caprichosa la insistencia por la importancia de abrir en las escuelas el espacio que una lengua vernácula merece, por cuanto si la misma no logra convertirse en un medio de expresión y comunicación escrita está destinada a desaparecer, ya que debe competir, en un plano de desigualdad, con la lengua dominante, que se conserva  gracias a la escritura.
Se pretende, entonces que los modelos educativos que se implementan en zonas bilingües sean capaces de responder a las necesidades de una comunidad, que tiene derecho a que su lengua y su cultura sean respetadas y puedan desarrollarse en relación de equidad con los demás grupos sociales, que forman el estado nacional.
En definitiva, es necesario el trabajo de todos los factores de la sociedad, para que en tiempos de democracia, no tengamos que lamentar una nueva desaparición. 


BIBLIOGRAFIA

ABALOS Jorge W. (1949)   Shunko.  Tucumán:  La Raza.

MORENO CABRERA, Juan Carlos (2000), La dignidad e igualdad de las lenguas.  Alianza Editorial.  Madrid.

TAIPE CAMPOS, Néstor Godofredo (1998),“Propuesta para sociedades quechua-hablantes”,  Serie Diálogo intercultural Nº 1.  Huancayo, Perú.