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Andreani Héctor A. (2.008), “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura”, en VIII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 3, 4 y 5 de diciembre 2008, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.


 

Teoría intercultural de las narraciones: :

Propuestas metodológicas en educación popular

Héctor A. Andreani
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua


Introducción
Vamos a comenzar con un ejemplo:
En el 1er Encuentro Provincial de EIB (Santiago del Estero, Argentina, 30/10/08) en medio de un plenario de discusión por grupos, una mujer bilingüe quichua-castellano comentaba, en su castellano cotidiano, la problemática entre la directora de la escuela de la zona y comunidad educativa, en cuanto a malos tratos a los alumnos, indiferencia ante los padres, e irregularidades administrativas. Una tinkina [1] de la comunidad tonocoté [2] le sugirió que había que incluir contenidos “interculturales” en la escuela, para cambiar la actitud de la directora: hacer tejidos, enseñar mitos y leyendas, etc. Ante la mirada sorprendida de la tinkina, un maestro le preguntó a esta señora si los padres no pensaron “tomar” la escuela para exigir mejores condiciones educativas, como lo hicieron varias comunidades campesinas en la provincia (hecho negado por los medios de comunicación).
Son dos posturas claramente diferenciadas sobre “interculturalidad”, y sobre las cuales este trabajo pretende discutir: por un lado, una dirigente “indígena” avalando lo que el estado decide estereotipar como contenido intercultural, sobre todo neutralizando contenidos educativos estratégicos para “apaciguar” el conflicto. Por otro lado, el maestro que postula la idea de que la propia comunidad debe asumir su autoría cultural y protagonismo (sea o no indígena), para después discutir (en igualdad de condiciones que los agentes educativos del estado) qué enseñar y cómo enseñar a sus hijos. Y si recordamos con atención, la mujer estaba narrando una problemática, sin descubrir que ejercía su derecho a la defensa, utilizando sus habilidades como narradora.
Este ejemplo bien puede servirnos para comprender actitudes de la comunidad rural en relación a sus narraciones, el conflicto cultural escuela-comunidad, la postura excluyente con que forman (en la educación terciaria) a los docentes provenientes de sectores rurales, y la revisión de los contenidos de literatura que contribuyan a una educación popular más equitativa. En este sentido, se trata de establecer la relación entre narración - lengua materna – educación superior- conciencia política. De ahí que estemos pensando en una teoría intercultural sobre narraciones, no crítica literaria.
Describiremos la situación de la educación terciaria, desde una perspectiva intercultural, focalizando en los supuestos ideológicos de los saberes comprendidos en historia de la lengua castellana, sociolingüística, literatura y crítica literaria. Así, proponemos un marco teórico alternativo que dé cuenta de las narraciones orales quichuas santiagueñas, revisando así la postura racista que asumen los profesorados en lengua y literatura del NOA (noroeste argentino) en relación con miles de estudiantes terciarios que provienen del sector rural, bilingües o hispanohablantes en su variante santiagueña. En fin, una estrategia intercultural para interpretar narraciones invisibilizadas, a modo de propuesta para el ámbito de la educación rural, hacia la reversión de la ideología sarmientina presente en la formación y práctica docente.

Revisión de los contenidos terciarios
Lo que haremos es pensar someramente los supuestos ideológicos de los contenidos brindados en el nivel terciario, tomando como perspectiva la realidad de miles de estudiantes que provienen del sector rural, cuya formación repercute en cientos de miles de niños de escuelas primarias y secundarias. Cabe aclarar que son una realidad antropológica negada, y esto se evidencia en los contenidos brindados en los centros de formación docente:

“Cuando decíamos que el poder político busca simplificar las complejas situaciones sociales y culturales nos referíamos a que el sistema ha establecido programas como el de Educación Intercultural Bilingüe que parece más bien destinado a reservas indígenas, con una concepción racista del lenguaje y que parece no distinguir entre etnia, lengua y cultura (…) Es necesario, entonces, partir de una reflexión que tal vez la perspectiva uniforme no permite ver: a) Pueblos originarios que hablan una lengua aborigen; b) Pueblos originarios que han perdido su lengua; c) Poblaciones criollas que hablan una lengua aborigen (Albarracín, 2.008)”

No sólo el programa de EIB evidencia estas confusiones. Es necesario aplicar la interculturalidad como una perspectiva política hacia otras áreas, que no restrinja la visión de interculturalidad al “culturalismo”: Para Roberto Reyna “ahora casi todos hablan de multiculturalismo y diálogo de culturas, pero muchos encubren la persistencia de la desigualdad y la dominación social. Por ello, es preciso vincular la interculturalidad al contexto social y económico y pensarla como una práctica transformadora de la realidad”.Desde esta perspectiva, describiremos características de los contenidos curriculares que evidencian el conservadurismo y exclusión de la educación a nivel terciario, focalizando en el área de lengua y literatura, áreas que aparentemente no guardan relación alguna con lo “intercultural”.

A) Diacronía
El estudio que se imparte, en la diacronía de la lengua castellana, comprende las fuentes greco-latinas y préstamos medievales, y culminando su recorrido en el siglo XVI, se extiende hasta algunos fenómenos generales del “español americano” decimonónico, como el yeísmo, el seseo, etc. Los quechuismos son vistos como “préstamos” neutrales al castellano, es decir, vaciados de una historia ideológico-económica de la lengua. Pensemos en la teoría del contacto interlenguas que resulta impensable al imaginario de los profesores en lengua, que forman parte (al igual que miles) de un dialecto son sustrato de lengua(s) indígena(s).
¿Qué relación guarda la historia de la lengua española con nuestro tema? En que el estado concreto de lengua (esto es, tanto su historia como el contexto real de estructura lingüística, sin prejuicios normativos) puede ser comprendido en el aula a partir de relatos de los mismos alumnos. O al revés, la lectura de estos relatos puede estimular la curiosidad de análisis lingüístico en los chicos (en tanto confrontación de dialecto infantil vs. dialecto escolar).

B) Sociolingüística
La enseñanza de la estadística laboviana, la dialectología y el variacionismo evidencian la perspectiva funcionalista de Parsons, pero nunca se usan estos contenidos para determinar la naturaleza sociolingüística de los mismos estudiantes terciarios rurales y fomentar su empoderamiento. Los docentes, como investigadores, debieran compartir el conocimiento en el proceso de investigación con los (estudiantes) investigados, y de este modo, darles un mayor control a los sujetos sobre lo investigado (el conocimiento proveniente de ellos mismos). A su modo (quichua o español regional mediante), se va construyendo una praxis identitaria. El marco teórico-metodológico tiene un grado nulo en participación de los mismos estudiantes bilingües o bidialectales castellanos, porque ningún docente está formado en sociolingüística cualitativa. Siguiendo la línea de De Granda (2.001, 40):

“No es, creo, suficientemente conocido, el hecho de que este esquema de estructura social, empleado por Labov sin referencia alguna a sus fuentes de inspiración, ha sido tomado, sin modificaciones apreciables, de la escuela funcionalista norteamericana, y más concretamente, de las obras de Talcott Parsons, representante de la más pura ortodoxia de dicha orientación científica, íntimamente ligada al establishment académico de la sociedad postindustrial avanzada de los Estados Unidos contemporáneos”

María Isabel Requejo comenta que durante años había creído que ser lingüista era una tarea que consistía prioritariamente en recopilar, sistematizar corpus y analizar discursos. Rara vez se ponía bajo cuestionamiento las categorías de análisis de nuestra disciplina, en primer lugar porque no sabía cómo hacerlo, y en segundo lugar le resultaba obvio que si ya habían sido formuladas por autores de enorme prestigio, básicamente debían ser correctas, verdaderas (Requejo, 2.004: 168).
Estas apreciaciones de una doctora en letras, practicante educativa desde hace treinta años, nos interpela como docentes en nuestros saberes, en nuestras seguridades, poniendo en cuestionamiento la veracidad de teorías perstigiosas, en relación con los sujetos marginados del sistema educativo. La inseguridad de los estudiantes y profesores sobre los contenidos lingüísticos y literarios que están intentando indagar (en nula relación con la realidad social en la cual viven, sufren, y no pueden comprender a partir de los postulados teóricos de su carrera) se evidencia en todos los niveles educativos. Veamos el caso de una estudiante que opina sobre la sintaxis que enseña, y con la cual se formó:

“Y… no sé por qué tengo que enseñar a analizar oraciones a los chicos. Bah, yo sé que sirve, a mí me sirvió mucho, pero sinceramente, no sé si alguna vez vi a algún alumno que me diga: Profe, me gusta muchísimo analizar oraciones (…) ¿Te acuerdas cuando estudiábamos Lingüística Aplicada con la profesora XX? Y cómo nos tenía cagando la vieja, hasta que la aprobé después de tres años. ¿Te acordás? Tres errores, acordate, tres errores te permitía nada más (…) Y al final, tantas subordinadas que ni vas a ver en el secundario con los chicos” [3].  

C) Crítica literaria
Pensar en una práctica intercultural que investigue y genere narraciones, es pensar por fuera de los postulados de la crítica literaria. Siempre atenta a nuevas modas teóricas, la crítica aplica sus herramientas de interpretación a textos considerados de “prestigio”, y soslaya todo un corpus textual oral y escrito, que Martin Lienhard llamó alguna vez “el continente oculto de la oralidad”. Preocupada en justificar eternamente su estatus dentro del sistema educativo, no encuentra asidero ideológico que le permita una circulación popular, como históricamente fue: una práctica pública de análisis y creación, hasta la llegada del capitalismo (Eagleton, 1.984).
Tomando a Barthes, cuando decía que “la literatura es lo que se enseña”, consideramos que hay una relación estrecha entre una pedagogía negativa y una teoría correspondiente de literatura, una forma altamente prejuiciosa y homogeneizadora al impartir su discurso. M. Isabel Requejo (2.002) observa que:

“Constituye tema polémico por cierto, el hecho de que este ritual lingüístico-académico sea aún aceptado, e incluso naturalizado por grupos pequeños o masivos de estudiantes (30, 200 o 500) quienes, a lo largo de una jornada académica quedan expuestos al “baño del lenguaje” profesoral, asumiendo por lo general, un rol cuasi-pasivo, de escucha obligada, fortaleciendo, de este modo, aspectos de una identidad lingüística vinculada más bien a la mera recepción y/o repetición, que a la creatividad o ruptura con modelos hegemónicos (…) El silencio de muchísimos alumnos, que suele “acompañar” las exposiciones en las clases teóricas ha sido y es una constante en universidades públicas y privadas. ¿Por qué persiste en tiempos de democracia?, ¿cómo ha ido gastándose esta matriz y conducta de no verbalización explícita que muchas veces nos impide o dificulta conocer qué están pensando-sintiendo los alumnos mientras hablamos?”

Sabemos que cada persona se constituye como sujeto narrativo, cuya praxis es base fundamental de su discurso político. Es responsabilidad del sistema educativo permitir ese desarrollo. Es aquí donde una lengua vernácula cobra otro valor político más, y otro argumento frente a la generación docente postsarmientista que somos. Pensemos en esa mujer campesina que denunciaba la indiferencia de la directora de escuela.
Los estudios literarios referidos a los cuentos folclóricos siempre se originaron desde el estructuralismo, un marco metodológico que trabaja las relaciones internas significantes en un texto, visto como un sistema de signos. El problema de este tipo de enfoque es que no permite ver dónde ingresa el marco histórico-político en el texto, la carga de emociones y vivencia del autor de narraciones orales (pueden ser desde un pequeño hasta un anciano). Cuando se estudian las variaciones de un mismo cuento de acuerdo con cada zona, no se hace hincapié que el origen de estos cambios es económico-cultural-vivencial, y no meramente lingüístico (significante).
Una posibilidad es que el estudiante terciario asuma su espacio para indagar una literatura alternativa, es decir, la más cercana a su juicio estético (o al de sus futuros alumnos). O mejor, dicho, que descubra la idea de que las narraciones de sus abuelos tienen tanto valor como La Divina Comedia. Esto no significa menospreciar otras literaturas, pero sí fomentar la identidad narrativa a partir de textos “otros” internos y textos “reconocidos” externos. Es decir: tratar de poner a ambos en un espacio equitativo (políticamente) en el aula. Pero, por supuesto, recordemos que el estado certifica que el estudiante ha dominado un modo de hablar, leer y escribir determinados. No hay validez para otras acreditaciones epistémicas provenientes del espacio rural y su cosmovisión.
Cuando el sector docente (terciario) de literatura se siente interpelado [4] por la demanda de contenidos rurales (no necesariamente indígenas), se cree (debido al prejuicio de las “culturas traducidas”) que traducir literatura de una cultura de mucho prestigio, “elevará” el estatus a la cultura oral de una comunidad de poco prestigio. No obstante, consideramos que sí hay que traducir material informativo sobre promoción social, salud y derechos humanos en quichua, de lo contrario estaríamos negándole a una adolescente quichuahablante la posibilidad de informarse mejor sobre embarazo precoz, por ejemplo. Lo estratégico es fomentar escrituras endógenas, e incorporar información que la comunidad requiera. La imagen de un quichuahablante leyendo a Shakespeare traducido suena más a una imposición de la hipocresía multicultural, que a un acto de emancipación política de ese lector y de esa comunidad.

Propuesta metodológica
¿Sobre qué bases debiera trabajar una posible teoría intercultural de la literatura?

  Como propuesta, ofrecemos un somero análisis de más de veinte narraciones orales quichuas santiagueñas [5] , en particular aquellas donde el protagonista es el zorro, como una metodología de análisis alternativa, no cerrada y plausible de modificaciones sustanciales. Particularmente, en las narraciones que tienen al zorro como personaje, analizaremos el fenómeno de la oralidad, el imaginario social y el reconocimiento identitario que se establecen en las narraciones orales quichuas, muchas de ellas recopiladas personalmente y otras tomadas de Sisa Pallana: Antología de textos quichuas santiagueños, de Mario Tebes y Atila Karlovich (Buenos Aires, Eudeba, 2.006) en la provincia de Santiago del Estero (Argentina). Al final, anexamos como ejemplo una narración de las recopiladas.

Análisis: El continente oculto del zorro
Las narraciones del zorro constituyen esos raros discursos que pocas veces llaman la atención de la academia y el espacio educativo. Si bien hay un renacimiento de los estudios de la oralidad y los discursos populares, su bibliografía sigue balbuceando un futuro promisorio. A su pesar, el zorro y sus coprotagonistas son, a la vez, parte de ese continente oculto de la oralidad: una masa vital de enunciados que circulan voluptuosamente por todo el espacio rural y marginal-urbano-migrante. Narraciones mayoritarias, pero no hegemónicas. Sorprende aún hoy que este zorro haya logrado escaparse en todo momento de su institucionalización. Desde allí, coincidimos con Martin Lienhard en que la recuperación de la oralidad forma parte de cualquier programa serio de descolonización cultural. Tal perspectiva hacia el quichua santiagueño y sus hablantes, es una deuda histórica.
Una lectura estratégica sugiere que estos relatos funcionan como un mecanismo de mediación entre una cultura de tradición y temas contemporáneos, donde el discurso político-ecológico-jurídico se manifiesta ostensiblemente (sin omisiones pero a un nivel simbólico). El pensamiento oral necesita construirse desde la situacionalidad, y ésta desde el modo de subsistencia con los demás. Estos elementos, que llamaremos principio de reciprocidad definen la construcción identitaria rural que conforman las innumerables narraciones orales quichuas. En particular, este zorro quichuista ya es un discurso con la penetración de su propia historia conflictiva.
Campesino y campesinado: dos nociones, no exentas de polémicas, negadas por aquellos grupos urbanos que, con paternalismo, dicen defender “la quichua”. Según el investigador Pablo D. Estévez, es campesinado en tanto se forma a partir del conflicto social en torno a la posesión de la tierra; de este modo, no sólo dejaron de ser “hacheros” para ser “campesinos”, sino que se constituyeron como campesinado, como actor colectivo organizado, que pasa del “silencio” ciudadano a la afirmación de su condición de sujetos de derechos. La defensa de la tierra como práctica de sus derechos es el imaginario que se fue instalando progresivamente, y es aquí, en estas narraciones donde aparece simbolizado ese imaginario. Nuestra hipótesis, no exenta de discusión, sugiere que siempre estuvo ese imaginario, como una foto en negativo, como todo humor generado por una tragedia.
Es probable que estas narraciones ostenten un pensar sobre sí mismas. Dicha intención, en el contexto de la cultura rural, significaría reflexionar, no sobre el cuento mismo (como la literatura narcisista posmoderna que indaga la “textualidad” o la “escrituralidad”) sino sobre la subsistencia entre sujetos vecinos. Como propuesta: el principio de reciprocidad aparece quebrado deliberadamente, lo cual no significa que los animales dejen de hablarse o dejen de pelear (siempre lo hicieron), sino que la relación oral-socializante está en peligro latente. En cada cuento, en cada embromada de un animal a otro animal, la crisis de la institución imaginaria “comunicación-comunidad” se está mostrando explícitamente a nivel textual como una realidad posible. Desde nuestra visión, esto es autorreflexividad oral y endógena, un avance en las posibilidades discursivas de una comunidad que se narra a sí misma, porque estas narraciones pueden explicitar la crisis del modo de vida que las generó. Todo en un animalito pícaro y ladrón como el zorro.
Ahora bien: ¿Qué escombros históricos puede enseñarnos la actitud irresponsable del zorro en su narratividad? O reformulemos la pregunta: ¿Por qué en los cuentos no aparecen marcas explícitas de la explotación y del quiebre del tejido social, si este fenómeno de dominación económica estaba ocurriendo hace siglo y medio en Santiago, desde la época colonial enviando fuerza de trabajo a Potosí, aportando tierra y ganado a comienzos del siglo XX, después con durmientes ferroviarios y bosques enteros, y ahora entregando tierras hipersojizadas? Debemos comprender una estructura social condicionada y una ficción derivada de esta; es decir, un modus vivendi silenciado, donde el mecanismo ficcional permitiría simbolizar de un modo particular la explotación. Por un lado: la esfera del juego discursivo, con todas sus psicodinámicas orales y sus representaciones sociales narrables (decibles en el discurso social rural), oculta las relaciones desiguales de explotación y las desvía, es decir, corre la representación social de la explotación hacia la imagen de los animales en relación tensa (zorro vs. tigre, iguana vs. zorro, iguana vs. burro), con trampas, con juegos de astucia entre oprimidos y opresores. Siempre la astucia del más débil subvierte la situación imposible de ser resuelta por la fuerza. Por otro lado, esa constante de relaciones de poder entre el de abajo y el de arriba (que define una regularidad en la estructura de los cuentos folclóricos de animales) es parte del imaginario rural que ingresa en estos narradores orales, actuando contra un otro presentado como agresor en el proceso de narrar. Observemos cómo en una asamblea campesina, los sujetos aprenden a ejercer su autoría de la palabra:

“Usted es el dueño, usted trabajó y vivió allí, es suyo`- agregó con energía otra campesina
Y un campesino joven, le dijo en tono de broma -´Cuando le pregunten quién es el dueño de la tierra, conteste: ´mi abuelo y yo” (Díaz Estévez, 2.007, 63)

“Claro que en mi caso, la misma fuerza que te da lo que vos pienses. Si me voy ¿a dónde me voy? Y si me voy no tengo otro lado, por eso hay que tener firmeza. Porque aquí se crían… Para empezar te has criado vos, se han criado tus hijos, vos tenés a tus animales, y ¿adónde vas? Al irte perdés todo. Y en otro lado no vas a conseguir lo que tenés aquí. Eso es lo que te hace estar un poco más firme” (entrevista, en Díaz Estévez, 2.007, 180)

En la primera apreciación del campesino joven, está toda la astucia, la actitud picaresca, que no es otra cosa que conciencia política y legítima defensa, para hacer frente al discurso jurídico del usurpador de tierras, sus matones a sueldo, sus dogos, sus cercos electrificados, las coimas, y la “rentabilidad del suelo”. ¿Y qué pensar de las comunidades que tomaron la escuela para reclamar mejores calidad educativa para sus hijos? Ese principio de reciprocidad aparece aquí con una fuerza política novedosa al imaginario. Es el muchacho, o esas madres asumiendo su responsabilidad como educadores dentro del sistema formal, actuando como praxis rudimentaria, pero plena.
A pesar del humor, este zorro quichuista ya es un discurso con la penetración de su propia historia conflictiva. Situaciones donde el zorro le roba comida a su tío el tigre, o donde el huaco lo invita a su nido a tomar sopa en vaso y se le burla, o donde el zorro engaña al hombre que le pone una trampa. Así, con una lectura más atenta, aparecen elementos “deliberadamente” ocultos por el discurso social: disputas territoriales, la crisis alimentaria, el hurto a causa del hambre, la relación ley-animales, la competencia sobre quién escapa mejor de los perros o de las trampas, la habilidad lectora como herramienta de poder, la picardía zorruna que, a veces, connota un individualismo extremo, etc. Dado que la comunidad rural santiagueña está atravesada por una historia social compleja y violentada, la actitud picaresca del zorro sería un mecanismo de urgencia psico-narrativa agonística, producto de una resistencia silenciosa. Se utilizan animales para metaforizar conflictos sociales, no sólo para representar dos “personajes” con valor neutral-humorístico.
Dado que no hay diferencias entre el zorro santiagueño y los otros zorros  ¿qué causas podrían explicar la persistencia inmodificable de los cuentos del zorro quichua en relación con otras narraciones de zorros de la zona andina y de Cuyo, en Argentina?
Es muy probable que el afianzamiento y perdurabilidad de las narraciones orales del zorro necesariamente tengan que apoyarse en condicionantes socio-históricos particulares de Santiago del Estero, aún cuando las características de estos cuentos sean idénticas a narraciones de otras provincias. Es irrefutable que los relatos siempre se actualizan. Pero en este caso, las versiones que surjan son producto de factores histórico-sociales que colaboran en el mantenimiento de esta matriz de los relatos. Esto nos permite entender por qué la dinámica de cambio en el zorro quichua es de bajísima intensidad, frente a otras narraciones rurales santiagueñas (chistes, anécdotas, relatos de aparecidos, etc) igual de frecuentes que el zorro (hipótesis discutible todavía).
En síntesis: los narradores bilingües han mantenido inalterable la estructura de los cuentos del zorro, porque les permite ocultar de modo exitoso, estético y humorístico los conflictos ecológico-sociales que conformaron la violencia hacia el campesinado santiagueño. La urgencia psico-narrativa agonística actúa de modo inconsciente, es la condición previa para relatar los cuentos, y permite entender al narrador como un “sujeto colectivo”.
En el fondo, este zorro, sus coprotagonistas ficticios, y sus cómplices de carne y hueso,  se construyen como un espejo invisible que nos muestra (con humor turbio) el rostro de un tejido social quebrado.

Conclusión
La intención de este análisis es abiertamente ideológica: a) rescatar discursos olvidados por el espacio académico; b) proponerlos como contenidos en los terciarios y como recursos educativos en los miles de niños, que a su vez sire como dispositivo creador en ellos; c) evidenciar características identitarias e históricas que generen conciencia de lucha en las comunidades campesinas, en sus propios relatos; d) interpretar elementos interculturales en las narraciones; e) asumir una posición intercultural a partir de la hipótesis del conflicto lingüístico-cultural (quichua-castellano) que el sistema educativo (incluido el programa de EIB) se encarga de ocultar, neutralizando la potencialidad de la perspectiva intercultural hacia la homogeneización cultural y el  clientelismo político. Clientelismo con nuevos sujetos que deben amoldarse a los parámetros “indígenas” del estado para obtener algún magro subsidio o planes sociales, lo cual no consigue si sigue considerándose como “campesino”. Y por último, éste es un aporte para enriquecer la investigación que los mismos quichuahablantes generen sobre sus narraciones. La “indianización” que promueve el estado no deja de burlarse del alumno y del docente. Tampoco se tiene en cuenta que, en Argentina, lo intercultural se restringe a un área marginal del ministerio y a una esfera educativa aborigen, ocultando una perspectiva que debiera ir más allá de lo educativo.
En otro aspecto, cabe preguntarse por qué la intención, en nuestro análisis, de relacionar al zorro quichuista con una problemática rural urgente. Simplemente porque la crítica puede (debiera) leer relaciones entre sucesos culturales-económico-histórico-políticos aparentemente inconexos, y descubrir una coherencia en la mente cultural de una época. El zorro, detrás de lo picaresco, está desesperado: la metamorfosis del no-campesino al desocupado, a los planes sociales precarios, al obraje negrero, a ser empleada doméstica en la ciudad, perjudica sus posibilidades de  subsistencia, y la cultura que lo constituye. Realidades ocultas en narraciones invisibles.
Podemos entender que, históricamente, merced a un sistema educativo sarmientino, los campesinos, quichuahablantes o no, la mayoría de ellos analfabetos, pero con habilidades narrativas altamente desarrolladas, no pudieron incluir discursos exógenos nuevos para politizar(se) sus narraciones cotidianas (esto es, a través de la educación popular, por lo menos). El sistema educativo se asentó sobre bases abiertamente racistas, y repercutió sobre la configuración identitaria:

La construcción de la Nación Argentina, hegemonizada por las élites de hacendados y comerciantes de Buenos Aires, consistió en la erradicación de los trazos étnicos coloniales, considerados como sinónimos y causales del "atraso" y la "barbarie". Los indios, los negros y sus mezclas, sectores mayoritarios de la mesopotamia santiagueña, en el Norte del país, fueron borrados del mapa social, y de acuerdo con la disposición oficial a reconocer sólo identidades en términos provinciales, se resumió todo el espectro poscolonial local en una única identidad "santiagueña". Esa identidad es un campo de diferenciaciones y de luchas sociales (Grosso, 1.999).

No obstante, hemos visto que algunas representaciones sociales y discursos económico-políticos están inmersos en los relatos orales, gracias a una estrategia propia de una cultura oral que, frente a situaciones de explotación, codifica miedos, tragedia cotidiana, representaciones sociales, etc., en el proceso de narrar con mucho humor. Deciden no mostrar, pero lo hacen ostensible para quien esté dispuesto a escuchar. El zorro pareciera enseñarnos (yendo por fuera de la ley del más fuerte, gambeteando, jodiendo) el modo como leerlo. El zorro de los cuentos, el muchacho de la asamblea campesina, las madres que toman la escuela, todos como espejos invisibles que nos interpelan continuamente con el derecho a su existencia.
Cualquier semejanza con una postura política de “interculturalidad” no será, entonces, mera coincidencia.



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  37. Terrón de Bellomo, Herminia (2.007) El saber de los relatos, Córdoba, Ferreyra Editor

 

NOTAS

[1] “Tinkina”, voz de origen quechua de uso inexistente en Santiago del Estero, pero que los miembros “Tonocotés” utilizan arbitrariamente a partir del año 2.007 para nombrar a sus autoridades.

[2] “Tonocoté”, glotónimo apropiado recientemente por ciertos grupos, surgidos a partir de un polémico proceso de etnogénesis que sirve más como clientelismo político al gobierno, que como fortalecimiento identitario y emancipación de la comunidad campesina.  

[3] Conversación informal con una egresada del profesorado en Lengua y Literatura, junio 2.008 (Archivo personal de Héctor Andreani)

[4] Uso aquí el concepto “interpelación” de acuerdo con la idea de E. Laclau, revisada por Raúl Díaz (Díaz, 2.001, 47): “La interpelación remite a la constitución de identidades de carácter político, pero también a sus cruces con lo cultural, lo social, y en nuestro caso, con lo pedagógico (…) Según sean las interpelaciones, la identidad del trabajo docente se movilizará con relación a propuestas, modalidades de enseñanza y de tratamiento de contenidos curriculares”.

[5] Por cuestiones de espacio, no podemos mostrar aquí todas las narraciones. De todos modos, ofrecemos una lista somera: Senqan chiri y Chupan raku, el zorro y el quirquincho (4 versiones), el zorro y el trampeador, el zorro y el avestruz, el zorro y el huaco, el zorro y el tigre (2 versiones), el zoro y el gato, el zorro y la perdiz, el zorro y la carreta, etc.