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Andreani Héctor A. (2.008), “Lenguas indígenas en el noroeste argentino: Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura”, en Congreso Internacional de Lingüística e Idiomas y Jornadas Nacionales de Lexicología y Lexicografía, Universidad Autónoma “Juan Misael Saracho”, 1, 2 y 3 de Octubre de 2.008, Tarija, República de Bolivia.


 

Lenguas indígenas en el noroeste argentino:

Criterios ideológicos y técnicos para una lecto-escritura

Héctor A. Andreani
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua


Introducción

Más allá de los nuevos cambios que avizoramos en el espacio de EIB en Argentina (EIB como modalidad, ya no como un programa), es necesario aclarar que la situación de fortalecimiento de las lenguas indígenas es crítica y estática. Argentina, en comparación con otros países latinoamericanos, todavía debe concretar logros conseguidos por otras comunidades minorizadas del continente.
La lecto-escritura en lenguas indígenas es uno de los desafíos claves a tener en cuenta en educación bilingüe intercultural en el Noroeste Argentino (en adelante NOA), cuando los docentes asuman espacios en el sistema referentes a la emancipación del lenguaje-pensamiento de los niños bilingües. Con niños bilingües nos referimos a todos aquellos niños que hablan (además de la lengua dominante) su lengua materna que puede ser indígena o extranjera. Es decir: miles de niños (como el caso que observaremos) pueden hablar una lengua indígena (quechua) y no reconocerse indígenas o negros sino campesinos criollos (como en Santiago del Estero, que porta huellas invisibilizadas de varias culturas y etnias). Por supuesto que la problemática también afecta al grupo mayoritario que habla las variedades de castellano regional, siempre marginado del sistema educativo que se ampara en la ideología sarmientina europeizante.
Si bien hemos delimitado nuestro trabajo de campo en los departamentos Figueroa y Atamisqui (provincia de Santiago del Estero), la idea no es describir la experiencia, sino centrarnos en la búsqueda de un marco teórico estratégico con el cual hemos trabajado con los niños bilingües quichua-castellano [1], y apuntaremos criterios generales de lecto-escritura que han surgido de dicha experiencia, en comparación con materiales similares generados en el contexto andino.

 

Marcos teóricos incómodos
Si hemos calificado anteriormente a estos criterios como “generales” es porque estamos pensado en evidentes características psicocolectivas que comparte la población infantil del NOA, en cuanto a: a) excesivo retraimiento en el espacio del aula; b) grados diversos de bilingüismo o bidialectalismo; c) signos de baja estima cultural; d) poca motivación y nula visión estratégica de futuro; e) crecimiento en ambientes de violencia simbólica intra y extra familiar, pero que generan en ellos ensimismamiento; f) adquisición traumática: excluído del diálogo de adultos, el niño aprende la lengua a escondidas, etc.
Todo postulado pedagógico que señale la importancia del feedback entre estudiantes y docentes, y del que tanto se ha declamado en la Ley Federal de Educación (en la fatal década con el auge de la globalización de los 90´), en este contexto (con jóvenes bilingües quichua-castellano) puede realizarse plenamente, sin los múltiples problemas que los docentes encontraron siempre para concretar pedagogías en un contexto (castellano-occidentalizante-urbano) donde los niños nunca tuvieron participación plena en la construcción del conocimiento. Ni qué pensar en los niños rurales. Recordemos que no hay pedagogías eficaces desde el momento en que el estudiante va obligado al nivel secundario. Desde esta situación (y otras) deben partir discusiones y propuestas entre docentes e investigadores.
Podemos delimitar nuestra observación a los profesorados en lengua del NOA, donde no se generan conocimientos en los futuros profesores para crear situaciones emancipatorias en los niños y su lengua. En todo caso, tampoco el plantel de profesores en lengua posee seguridad teórica sobre el dialecto regional, del cual son parte. Un buen ejemplo de conceptos que resultan revulsivos al imaginario de los profesores en lengua del NOA es el siguiente: Tomando un somero panorama histórico las formas dialectales adquiridas por el español en Argentina (Rumiñawi, 2.000), resultantes de la evolución histórico-lingüística, vemos:

  • La preexistencia milenaria de las lenguas amerindias andino-centrales en el noroeste argentino.
  • El español llegado con los invasores europeos hace cinco siglos, reconstruido desde el comienzo por hablantes nativos (el punto de contacto real y vivo)
  • La conservación y predominio de las lenguas amerindias en situaciones de bilingüismo, siglos XVI al XIX.
  • La imposición forzada del español ejecutada por el Estado desde fines del siglo XIX.
  • La extinción gradual en el siglo XX de las lenguas aborígenes en tanto habladas, efecto de políticas alfabetizadoras en ‘castellano’ según modelos artificiales extraños a cualquier variedad en uso.
  • El proceso lingüístico que ha generado la relación interlenguas entre las amerindias -quechua y otras en el NOA-, que ofician de sustrato (Lengua I) y el español, superestrato (Lengua II), al que reconstruyeron.

Autorías de la palabra que ayudan al proceso
Es por ello que para desarrollar una metodología que permita generar situaciones de seguridad lectoescrituraria en los niños, hemos considerado pertinente aplicar los supuestos teóricos de la Lingüística Social (Requejo, 2.004), ciencia interdisciplinaria que se propone el estudio del proceso activo, contradictorio, transformador de la configuración de la identidad lingüística o autoría de la palabra-pensamiento, desde su correlación dialéctica con los procesos socio-históricos en un orden social determinado, y los de configuración de la subjetividad.
¿Por qué un marco teórico de esta naturaleza? Sencillamente porque un enfoque emancipador de la lingüística debe revisar sus propios fundamentos taxonómicos arbitrarios, y salirse de la perspectiva normativista. Por desgracia, en Argentina, los planes de alfabetización niegan tajantemente los procesos de autoría lingüística del sujeto alfabetizado. Por ende, se le enseña un castellano inexistente, una variedad estándar abstracta que no condice con sus esquemas de lenguaje-pensamiento.
La metodología de trabajo que propone la lingüística social es la siguiente:
a) de enseñanza-aprendizaje escolar y social;
b) de autoría-protagonismo en distintos ámbitos de la vida cotidiana;
c) en contextos institucionales, grupales, familiares que favorecen y/o dificultan el derecho a la expresión del pensamiento y la palabra;
d) a lo largo de un período histórico que los “enmarque”, por considerar que si bien los cortes sincrónicos contribuyen a esta indagación, sólo es posible comprender científicamente un proceso de la complejidad del de la autoría social de la palabra, investigando su génesis, desarrollo, contradicciones y transformación.
De este modo, una lingüística social de este tipo consideraría:
a) El lenguaje como un derecho social irrenunciable de todo ser humano
b) Defensa de la autoría del pensamiento y la palabra de los niños, que no implica un dominio de la variedad lingüística de poder, sino que la vida material y social del sujeto estén resueltas, para la liberación de la subjetividad lingüístico-cultural
c) El lenguaje no como descripción, sino como una herramienta de desocultamiento y transformación.
d) Que lo investigado sea devuelto a la comunidad investigada, en una relación de empoderamiento, o mejor aún, dentro de una metodología de investigación-acción
e) No describe cómo habla una comunidad, sino que indaga los nexos fundantes entre: subjetividad-identidad-autoría de la palabra-pensamiento-orden social-vida cotidiana.

Como señala el lingüista Rumiñawi, “lo que importa es que la/el docente asuma personalmente, quizás por primera vez, la cuestión del lenguaje en el aula, esto es, el choque brutal de la lengua materna o ‘estado de lengua’ que traen consigo los niños con el modelo de alfabetización imperante que reduce su meta específica –enseñar a escribir- para invadir un área de jerarquía (muy) mayor –‘enseñar a hablar’-, omitiendo el hecho de que el niño ya sabe hablar cuando entra a la escuela. Y no se puede aprender lo que ya se sabe”. Ferdinand de Saussure postuló (tal vez lo único no discutible en él) que la lingüística tenía por función, no enseñar a hablar, sino averiguar cómo lo hacemos. Esto supone un cambio radical en la función pedagógica del docente alfabetizador: averiguamos cómo hablan los alumnos, y les enseñamos a escribir lo que hablan [2].
Estos criterios, en el contexto docente del NOA, serían considerados por docentes en lengua como “factor de retraso educativo” para el niño. En el caso de los niños bilingües, nos plantearemos concretar felizmente parte de dichos postulados. 

Antecedentes históricos de lecto-escritura

 Si bien hay antecedentes, la precariedad de la situación demuestra que no existe una literatura didáctica en quechua en las provincias del NOA. En el caso de los inmigrantes bolivianos en la provincia de Tucumán, casi no hay registros de trabajos interculturales de lecto-escritura, sobre todo porque el estado considera que lo intercultural no tiene relación con ciudadanos de otros países viviendo en la provincia.
El material Libro de Lectura Quichua-Castellano para primer y segundo ciclo, editado en los 90` por la Subsecretaría de Educación de Santiago del Estero, adolece de elementos fundamentales de un libro didáctico propiamente dicho: no hay aportes multidisciplinarios desde la sociolingüística, la antropología cultural y educativa, la psicolingüística infantil, la psicología social, la lingüística, etc. A su vez el material no ha sido puesto a prueba en diferentes comunidades del departamento Figueroa (donde se trabajó con el supuesto material recolectado), a fin de legitimar con los hablantes lo logrado. Un ejemplo de lo mencionado es la utilización de la frase "mi mamá me ama" como una manera de iniciar a los niños en la lectura; sin embargo esa frase, aparentemente simple en español, es de una gran complejidad en el quichua, lengua sufijadora, a tal punto que entran en juego transiciones y marcas de posesión: "noqap mamay munaan", sería la frase en quechua en algunas regiones de Santiago del Estero o "nuqap mamay munawan", en otras zonas. Es necesario señalar la aculturación que subyace en la producción de algunos textos, supuestamente elaborados por los niños, desprovistos de toda espontaneidad y en sintaxis española, es decir, la sintaxis de la  docente [3]. Como fiel reflejo de una década neoliberal, este libro representaba la falacia de lo “multicultural”.        
A mediados de los 90`, en la escuela de Hoyón (Dpto. Atamisqui), se editaron algunos ejemplares hechos por maestros y niños, de la revista “Tarpuy Pacha”, pero el proyecto no siguió más adelante, y es casi imposible encontrar copias del material logrado.
En la escuela Nº 954 de Juanillo [4] (Dpto. Atamisqui (168 Km. al sur-sureste de Ciudad Capital), con el fin de ser presentados en la Feria de las Ciencias 2.007, se realizaron experiencias de revitalización del dialecto quechua santiagueño en estudiantes bilingües del 9no año EGB III. Dichos proyectos generaron cierta expectativa en algunos círculos, pero cesaron por falta de apoyo (aún habiendo programa EIB en la provincia). Son los siguientes:
1) Elaboración de un folleto de prevención sobre animales venenosos, traducido de un material emitido por el Ministerio de Salud. En este proyecto surgieron conflictos culturales silenciados, referentes a la oposición entre la medicina popular y la científica, además de una praxis sobre el complejo proceso de traducción. Lo producido fue distribuido en las postas sanitarias de la zona;
2) Glosario de términos informáticos en quichua [5], donde los chicos elaboraron más de 40 términos que, si bien pueden ser cuestionables, nos permiten valorar el grado complejo de invención. Los niños jugaron a inventar más de 40 neologismos, por ejemplo: alli churaq (computadora), ukucha (mouse), kuyka kancha (cable), llika (Internet), perqa utkusqa (Windows), allpa tupu (geometría), yapay (sumar), taa parninkuna (cuadrado).
3) Ludolecto Regional, donde los niños investigaron sobre los términos usuales que se usan en el ámbito lúdico y rural. Encontraron voces híbridas no registrados en los diccionarios;
4) Juegos matemáticos en quichua para EGB I, donde comprobaron la rapidez y euforia de los niños para aprender números en quichua (ya en desuso).
Otro antecedente es el de la Escuela Gómez Cornet (Dpto. Río Hondo), que elaboró un sencillo software con fitónimos, zoónimos y topónimos en quichua, pero dado que al estar escrito en un alfabeto arcaico, que el establecimiento no se encuentra en zona quichuahablante, y que ninguno de sus participantes es quichuahablante, el proyecto pierde eficacia comunicativa.
El libro Sisa Pallana, antología de textos quichuas santiagueños, de Karlovich y Tebes (Eudeba, 2.005), resulta un material muy bien elaborado, con una escritura moderna,  análisis y notas de lectura muy útiles. Si bien es la primera antología de textos quichuas de la historia del país, no fue pensado como libro didáctico pensado para la lectura escolar, aunque pueden adaptarse algunos fragmentos con tal fin.
Hasta el momento, la indiferencia del sector docente hace que no haya pedidos de dicho material en las escuelas, como estrategia provisoria y urgente. Tampoco el estado planea generar espacios de estas características: lo único que se logró con un docente fue que el ministerio financie cinco copias del libro mencionado anteriormente. Es decir, el presupuesto no contempla proyectos de esta naturaleza.
Por último, respecto de la experiencia que da origen a este trabajo (Dpto. Figueroa, Provincia de santiago del Estero), y partiendo de sus conocimientos previos, a través de la elaboración de relatos en quichua, 15 chicos que demuestran un bilingüismo activo (entiendan y hablen quichua) están generando relatos entre ellos, sin mediar ayuda de quichuahablantes adultos. La idea es editar un libro de lectura, compuesto de diversos tipos textuales en quichua, y castellano (cuando fuere necesario). Estos jóvenes son escolarizados en castellano y cursantes del nivel secundario, de 14 a 18 años, provenientes de una misma zona (Cardón Esquina, localidad quichuahablante de 2.500 habitantes –aprox-). Se ha tratado de generar un ambiente ameno en la biblioteca del colegio, dada la actitud de vergüenza lingüística que les impide desarrollar un proceso de seguridad sobre sus competencias lingüístico-culturales. El libro será distribuido en las escuelas de zonas de habla quichua. Dicho material no sólo contará con el aporte de estos futuros escritores en lengua vernácula, sino que será puesto a prueba en diversas situaciones de lecto-escritura en otros establecimientos educativos de la zona y organizaciones campesinas, a fin de corroborar el carácter didáctico-democrático de la escritura que generen los chicos.
En la provincia de Salta, hemos recibido información sobre auxiliares bilingües (en escuelas con alumnos indígenas) que son usados como personal de limpieza, donde la única función en el aula es ser mediador entre el docente hispanohablante y los niños, cuando el docente no entiende alguna expresión. Una vez solucionado el problema lingüístico, sale para seguir limpiando la escuela. ¿Cómo pensar en estrategias de escritura en este contexto?

Criterios para la lecto-escritura en lengua indígena
Si bien aparecen como imperativos, la idea es nada más mostrar una organización que sirva como guía de potencialidades y limitaciones del proceso. Recordemos que estos criterios han sido elaborados desde una praxis particular (Dpto. Figueroa, Santiago del Estero, Argentina, 2.007-2.008), y desde la búsqueda de un marco teórico adecuado que prevenga situaciones negativas en los niños hacia su lengua. Pero al leerlo, podemos ver que la territorialidad de su aplicación (y mejoramiento metodológico) es inmensa.

a) Para llegar a la escritura, no hay que comenzar escribiendo. No iniciar el proceso haciendo que los niños escriban inmediatamente (papel y lápiz en mano): Esta actitud del docente no contempla aspectos sociolingüísticos del niño, para quien la escritura (sea quichua o castellana) siempre fue naturalizada desde el castellano. Al no existir una práctica de escritura en quichua, el niño ejecuta la práctica que conoce, es decir, la escritura de la lengua dominante. Por ende, escribir en su lengua materna puede ser perjudicial en una primera etapa, puesto que el estudiante incorporaría estructuras morfo-sintácticas castellanas a su quichua en el pasaje a la escritura. Y es altamente probable que dichas estructuras no pertenezcan a su código oral quichua. Desde ya que no estamos tratando aquí las modificaciones del quichua del niño en contacto interlenguas con el castellano, el cual viene llevándose a cabo desde hace 4 siglos. Dicho contacto produce transferencias gramaticales mutuas, lo cual es naturalizado por el quichuahablante (bilingüe) en el estado actual de su lengua. Esto queda fuera de discusión.

b) Utilizar grabadores y filmadoras en una primera etapa, para registrar lo que los niños vayan emitiendo. Esto supone un registro oral de “la quichua” de ellos, y tiene por finalidad asegurar la sonoridad de lo que se habla. Si los niños escribieran inmediatamente, no podrían contemplar por su cuenta todos los sonidos que emiten (estos niños no tienen por qué ser lingüistas ni usar espectrógrafos).

c) Escribir implica (entre otros) aplicar “correctamente” la caligrafía. Y sabemos que todos empleamos formas caprichosas y muy personales, porque no somos sujetos estándar. Ej. Ha sucedido que los niños escribían (si el docente no contempla el punto a y b)- y después no podían leer sus propias producciones, puesto que leen como “s” lo que fue escrito con “j”, por ejemplo. El iletrismo en esta etapa es un peligro concreto, aún en su quichua.

d) Regla fundamental: Como dicen los niños: “wamaq kichwapé, chaymanta kastillapi” (primero en quichua, después en castellano). Es importante que accedamos a la versión en castellano para dar cuenta de cómo los chicos hacen su propia reelaboración de lo narrado, y siempre de modo oral. Cuando el niño bilingüe escribe en quichua, al pasar al castellano tiene cerca su hoja en quichua. Y las traducciones literales no siempre son traducciones legítimas. Lo importante es respetar la situación neuro-sociolingüística del niño, en algo que no es traducción literal o indirecta, sino otra versión de lo narrado en su otra lengua.
La escritura natural puede lograrse, pero después de un buen tiempo de prácticas previas contempladas en estos puntos (posiblemente, o no).

e) El docente nunca debe grabar a los niños: Sucede que el docente actúa como agente intimidante en niños que históricamente sintieron vergüenza lingüística hacia un extraño revestido de autoridad (aún cuando entre docentes y niños haya una relación excelente). Por ende, los niños deben grabarse entre ellos. Para ello, deben aprender a utilizar la tecnología disponible: desde un grabador hasta una filmadora. Digamos: el empoderamiento infantil como práctica cotidiana en el proceso.

f) ¿Con qué estudiantes comenzar? ¿Qué estudiante/niño/adolescente/joven tomará la posta de grabar a sus compañeras/os? Para comenzar, quien sea más verborrágico y menos vergonzoso. A él se le enseñará primero el uso del grabador. Él elegirá a otra chica/o de confianza. Hay que buscarle un lugar adecuado, en lo posible libre de contaminaciones sonoras del ambiente.

g) ¿Qué grabarán? ¿Qué hay que tener en cuenta? El docente debe dejar que hablen lo que quieran, que se graben morisquetas, groserías, malas palabras, risas, etc. Hablar  es muy útil, sobre todo porque hay que perder el miedo al aparato. Progresivamente, hay que sugerir que se graben cualquier forma narrativa que estén dispuestos a registrar. Puede ser un chiste, una anécdota, una historia más elaborada. Esta etapa (de acuerdo con las características de cada niño) puede llevar 20 minutos o 2 meses. Y siempre se hace de a dos, al comienzo. Después se podrán incluir otros en el grupo. Y hasta puede haber grabaciones colectivas en rondas de historias.

h) Al comienzo, la literatura no sirve. Los docentes tienen sus propias ideas acerca de “lo literario”; los niños, en particular, adquieren prejuicios que obligan a grabar de determinado modo para agradar al docente (valoraciones estéticas impuestas). El chico debe despojarse de “lo literario”, porque es un factor de bloqueo psicolingüístico. El único formato textual que se les podría enseñar previamente es la entrevista. Así, lo que el niño-narrador emita será acompañado y estimulado por el niño entrevistador, con preguntas activadoras: ¿Y qué más?, ¿Y chaymanta (y después)?, ¿Imaq (por qué)?, valoraciones (uuuyy; ajá; aaaaa!!!; wakcha María! (¡Pobre María!); achalay!; pipikuna? (¿Quiénes?); etc.
Posteriormente, intercambian los lugares de entrevistador e informante.
La propuesta de la entrevista como herramienta eficaz de recolección de datos, no está exenta de críticas (Briggs, 1982). Metodología de lecto-escritura no es etnografía, pero la contiene necesariamente en estos casos de bilingüismo. La entrevista aquí funciona en su aspecto lúdico; tanto en educación primaria como en secundaria, una didáctica de juego donde los niños juegan a ser periodistas puede cumplir con los objetivos planteados de lecto-escritura.

i) Lo básico es conseguir grabadores de casette. Si la economía escolar lo dispone, hay que buscar grabadores digitales, tipo periodista (tiene que haber computadora, claro), porque permite conservar mejor el contenido para seguir grabando. Hay que tener cuidado con los MP3, porque la calidad de grabación puede no ser la mejor. De todos modos, en el NOA, el consumo de celulares con MP3 es más generalizado en los chicos (aún en el espacio rural), de modo que estos apéndices tecnológicos pueden ser de gran valor pedagógico.

j) La computadora es necesaria para ir digitalizando las grabaciones. Siempre es mejor que uno vaya transcribiendo, y dos o tres niños (con el oído atento) le vayan dictando lo que van escuchando progresivamente. Si no se dispone de computadoras, se puede seguir el mismo procedimiento, pero (entre los niños) deben supervisarse lo escrito, a fin de evitar confusiones caligráficas.

k) En simultáneo, la lectura de estos textos trascriptos permiten ir afianzando en los niños la seguridad con sus propias producciones. Si están impresas, mejor, porque les produce un sentimiento de realización estética. Si el docente desea comenzar antes la situación de lectura sin tener todavía textos transcriptos (esto puede llevar meses), siempre es recomendable tener a mano algún libro de lectura en lengua quichua. Ya hemos nombrado la malograda situación de un docente pidiendo libros en quichua al ministerio.

l) Sobre el sistema de escritura que se elija, siempre es recomendable buscar alguna escritura que pueda comprenderse más allá del contexto santiagueño, en relación con otras variantes quechuas del continente. Hay muchas experiencias educativas de comunicación epistolar entre chicos argentinos, bolivianos, peruanos, etc. Pero son exitosas, en primer lugar, porque manejan una lengua en común (castellano), y hubo casos donde cada grupo enseñaba al otro sobre el registro informal usual de su comunidad y de su franja etaria. A partir de la comunicación en quichua, el enfoque y metodología de comunicación epistolar cambiaría absolutamente,
¿Por qué insistimos en este tipo de contacto? Sencillamente porque la escuela tiene una deuda histórica hacia las relaciones interculturales. Hay un prejuicio generalizado que concibe únicamente un contacto intercultural como relaciones entre lo rural-santiagueño y lo urbano-rioplatense, sin tener en cuenta la zona andina. El contacto entre culturas que comparten genética y culturalmente muchos elementos en común (Santiago como parte de la zona del “español andino”), puede servir para estimular una mejor construcción identitaria (desde la escuela, y gracias a las tecnologías de comunicación que se disponga o se reclame).
Además, comparativamente, un alfabeto pan-dialectal tiene un número significativamente menor de normas de escritura que el castellano, éste último plagado de reglas y excepciones.

ll) Asimilación progresiva del alfabeto: La práctica de transcripción y lectura necesariamente se va dirigiendo al dominio de un alfabeto que permita normalizar los textos producidos. Es importante no imponer de entrada un alfabeto a los chicos sin antes haber concretado los puntos anteriores. Por ejemplo, el uso de consonantes quichuas “s”, “w”, “q”, “k” simplifican muchísimo la escritura, y evitan (como sucede en castellano) que el niño o joven sea obligado a elegir entre “s”, “c” y “z” para escribir “bicicleta”. De ahí que el docente lo des-apruebe, y que miles de niños queden fuera del sistema educativo. En este sentido, pensamos que unas pocas reglas de escritura quichua generan un grado bajísimo de prescripción discursiva.

m) ¿Dónde utilizar los textos elaborados? Los usos que se pueden hacer son innumerables en el espacio del aula: Pueden servir como material complementario en espacios curriculares diversos (biología, geografía regional, ética, etc.). Pueden ser usados como ejemplos para analizar y trabajar en lengua (es decir, sintaxis y gramática contextualizadas hacia el castellano regional que hablan los chicos, influenciado por su quichua). Recordemos el axioma de Saussure: no enseñar a hablar, sino averiguar cómo lo hacemos. Dichos postulados sintácticos deben ser deducidos, sugeridos o construidos en clase, no impuestos como un modelo arbitrario de clasificación exhaustiva.

n) Es muy pedagógico derivar estos textos hacia otros formatos: historietas, cortometrajes, galería de imágenes comentadas, páginas web, etc., los cuales permiten elevar el estatus cultural de estas narraciones frente a productos en castellano mejor elaborados. Lo importante aquí es no ser demagógico con los chicos ni publicar cualquier garabato como una historieta. Un trabajo intercultural de producción de material bilingüe, y que sirva como herramienta pedagógica, es un asunto serio. Por ejemplo, hay que evitar el estereotipo del quichua como “lengua de pobres”, promoviendo historietas mal dibujadas, mal editadas y mal escritas, como si fuera una estética de la pobreza por la pobreza misma. Puede llevar mucho tiempo hasta que los chicos logren caricaturas complejas (en la que se sientan realizados estéticamente). Digámoslo de modo más pedagógico: interculturalidad no es psicogénesis neoliberal.

ñ) Veamos algunos ejemplos: Los adolescentes en el dpto. Figueroa dicen cheymanta (después) o cheypi (ahí), en vez de decir chaymanta o chaypi. O, por influencia del castellano, sonorizan como “g” la velar sorda “k”: tiaygu en vez de tiayku (estamos –exc-).
Es muy probable que, en las grabaciones y trascripciones, por diferencias intradialectales [6] y manifestaciones nuevas de esta franja etaria (0 -25 años), aparezcan sonidos en quichua considerados incorrectos por el docente que sepa quichua (y su escritura). Es mejor dejar tal cual está el texto, y reelaborar otra versión normalizada (entre chicos y el docente). De este modo, por consenso, pueden definir qué mostrar y cómo en los textos, una versión o las dos.

o) Es muy probable que esta experiencia genere en los niños curiosidad por experimentar su nueva escritura. Lo lógico es dejar que lo hagan, lo cual significa que el proceso de alfabetización y “textualización” puede acelerarse: Se ha dado el caso de un adolescente muy callado que, primero, pidió el grabador para generar confianza en otros niños más tímidos, y posteriormente preguntó al coordinador si podía escribir algo sobre una problemática de su zona.

p) Cualquier estrategia de escritura que permita la generación de textos sirve muchísimo. Tomemos como ejemplo una técnica para elaborar adivinanzas. Si tomamos un objeto (la tortilla) y pedimos que propongan “a qué se parece la tortilla”, saldrán muchas metáforas sobre este objeto. Posteriormente, solicitamos que agreguen otras características a esas metáforas. Brindamos un ejemplo de una charla:
-¿A qué se parece la tortilla?
-A una rodaja de árbol seco
-¿Y qué hace esa rodaja?
-Mata el hambre del hachero, profe.

Entonces queda: “Rodaja de árbol seco,
                      mata el hambre del hachero” (¿Qué es?)

q) Hay que desechar la idea de que deben escribir en “quichua pura” o en castilla pura. Los textos reales que hablamos jamás muestran pureza. Somos sujetos cruzados por miles de discursos sociales. Bajo este punto de vista, es lógico que las lenguas actúen del mismo modo: cruzadas, antojadizas, caprichosas, peleando constantemente espacios, dentro y fuera de la mente del hablante. Las dos lenguas fluctúan; esa “naturalidad” del discurso es un objetivo impostergable, desde la estructuración del lenguaje-pensamiento. Las experiencias de las personas se “archivan” en una u otra lengua. Si se genera trauma psico-identitario hacia una lengua, habrá recuerdos que no se exteriorizarán. Por el contrario, con un ambiente favorable, el discurrir será “natural”, sobre todo si los niños y jóvenes se sienten seguros.

r) Pero en el caso del quichua, en grupúsculos chauvinistas hay prácticas aisladas y arbitrarias de escritura quichua con normas castellanas, con lo cual no sólo estamos creando obstáculos para que el niño se exprese naturalmente (y que el docente lo corrija de acuerdo a la ortografía castellana, acción históricamente violenta contra las comunidades rurales del NOA), sino que será incomprensible en experiencias de contacto escrito con niños de otras zonas de habla quechua. Hasta la fecha, no existen evidencias de un alfabeto quichua castellanizado, que haya potenciado la autoría lingüística de los niños, o que haya generado en ellos alguna generación de discursos creativos en su lengua. Menos aún, que esta situación se observe en niveles educativos superiores.
Si observamos el “material en bruto” de mensajes de textos a un programa de radio que se emite en quichua, en Villa Salavina, provenientes de quichuistas, notaremos que deducen sonidos distintivos en su lengua que no responden a normas castellanas.

s) Hay muchísimas actividades generadoras de lecto-escritura. Por ejemplo, estando reunidos en grupo, cada uno debe elegir un papelito. Cada papel tiene una pregunta-espejo, o una pregunta disparadora, o preguntas muy abiertas.
-¿Quién soy? (¿Cómo escribo sobre quién soy?)
-¿Qué opinas sobre los chicos que andan mal en la escuela?
-¿Cómo la nombraría a tu familia con otras palabras? / ¿A qué se parecen tus amigos?
-Contame la peor cosa que te haya sucedido
-Contame la mejor cosa que te haya sucedido
-¿Qué fue lo más extraño que observaste, desde que te levantaste hasta este momento?

  t) Toda situación que propicie la lecto-escritura bilingüe o bidialectal, siempre será una experiencia-otra de lectura. Los docentes estamos acostumbrados a una modalidad literaria de lectura, que puede generar rechazo. Hemos visto a chicos leyendo sus textos en quichua, y en silencio, cuchicheando entre ellos, hablando en voz muy baja, intercambiando sugerencias de corrección. Esta modalidad de lectura puede desesperar a un docente que no esté preparado de antemano a un ambiente lecturario absolutamente normal para los chicos (menos para el docente, claro).

 

Conclusión
Seguramente hay otros criterios a tener en cuenta en este proceso. Otros criterios más definidos, adecuados y eficaces. Lo principal, según lo que hemos aprendido hasta el momento en nuestra pequeña zona de habla quichua, es guardar prudencia con las producciones de los niños, no violentarlos con la escritura inmediatamente, y lo más importante de todo: no crear trauma escriturario en los niños, de modo que no quieran escribir en su quichua. Es fácil caer en esta situación, sobre todo si el docente tiene sólo buena voluntad, y ninguna preparación al respecto. Sabemos que el trabajo intercultural tampoco debe ser usado como herramienta mediadora hacia un “mejor uso del castellano”, con lo cual se incurre en acciones aculturadoras, y a largo plazo, en la pérdida del quichua como lengua materna del niño  el joven. En el caso del NOA, este asunto se convierte en un problema en extremo obstaculizante: en primer lugar, por la formación racista de los profesorados en lengua; y en segundo lugar, porque hacer pensar a las autoridades y docentes (en Argentina) sobre la enseñanza del quichua como lengua I (y el castellano como lengua II) sería una idea cercana a la locura.
Tomando un ejemplo del sociólogo Pablo D. Estévez, los campesinos santiagueños reconocían que al aprender leyes aprendían “palabras ajenas”, palabras que no pertenecían a su horizonte conceptual, y que esas palabras les han permitido defender su tierra por medios pacíficos, ya que antes los problemas sobre la posesión los solucionaban enfrentándose físicamente al agresor.
¿Por qué esta última consideración? ¿Qué relación hay entre el ejemplo de los campesinos, su posición política y la lecto-escritura? ¿Qué escribirán los niños y adultos? ¿Solamente letras folclóricas? ¿Acaso EIB debe reducirse a su componente folclórico? Como agentes directos o indirectos del espacio EIB en Latinoamérica, se trata de ver qué tan dispuestos estamos a romper con la corrección política de EIB y los gobiernos que restringen la interculturalidad a artesanías, folclore y chauvinismos vacuos políticamente.
Pensemos entonces en estrategias de revitalización desde una adaptación activa a la realidad, partiendo desde las organizaciones de base. Para Hamel (1.983) “los programas de alfabetización que más éxito han tenido en diversos contextos sociales han sido, más allá de su metodología, aquellos que ligaron estrechamente  el aprendizaje de la lecto-escrituta con su uso funcional y que se apoyaban en un movimiento social que le daba una fundamentación socio-política”. Consideramos que estos y otros criterios son fundamentales para que los docentes e investigadores puedan contextualizar el proceso de lecto-escritura quichua. Y sobre todo, no restringir lo lingüístico a lo meramente folclórico.

Si hemos presentado de este modo el tema, es porque consideramos que son experiencias para aplicar, compartir y difundir en todo territorio con lenguas minorizadas, en peligro o infravaloradas, más allá del área del NOA. Es muy probable que las características psicocolectivas de la población infantil que hemos nombrado al comienzo no sólo sean observadas en el NOA, sino también en toda el área andina. Queda compartir este aporte, discutirlo y superarlo con otras experiencias, tal vez mucho más enriquecedoras que las que intentamos en Argentina. La dignidad de la lengua materna escrita, en los niños, lo merece.
Y por último: En lo que respecta a lecto-escritura, interculturalidad no es sinónimo de “estética de la pobreza”, y “políticas de promoción social” no es lo mismo que “gestos compensatorios”. Es decir, parte de la lucha por el estatus socio-político de una lengua en peligro, es la ampliación de sus horizontes discursivos. La adquisición de la escritura quichua en niños bilingües no lleva tiempo. La autoría discursiva que logren, a través de textos, sí lleva tiempo, pero es un tiempo relativamente menor que el que les demanda el castellano al generar diversos formatos textuales.

 

Bibliografía

NOTAS

[1] En Santiago del Estero, se usa el glotónimo “quichua” para nombrar la variedad geolectal de esa región, y “quechua” para designar la familia lingüística. Aclaramos que los mismos hablantes denominan a su lengua como “la  quichua”.

[2] Rumiñawi (2000) “Cómo funciona una lengua”. Instituto de Culturas Aborígenes – Cátedra de Lenguas en Contacto, Instituto de Investigaciones Lingüísticas “Ricardo Nardi”, en http://www.cil-nardi.com.ar/menu/intro.php

[3] En Lelia Inés Albarracín, Jorge R. Alderetes, María T. Pappalardo, Rodolfo A. Ferreyra (2.008), Aportes para la enseñanza de la lengua Quechua en Santiago del Estero, Santiago del Estero, Universidad Nacional de Santiago del Estero (en edición).

[4] En Héctor A. Andreani (2.008), “Experiencias y desafíos con el quichua y los chicos en Santiago del Estero”, en Jornadas Regionales de Humanidades, Universidad Nacional de San Salvador de Jujuy, Facultad de Humanidades, 14 al 16 de Junio, San Salvador de Jujuy, Argentina

[5] Si bien esta experiencia es muy cuestionable (porque un grupo de niños no puede determinar políticas lingüísticas territoriales) resaltamos el valor de la neología como parte de la planificación lingüística, y como actitud dialógica en la relación lenguas indígenas - tecnologías de información, todo esto en un contexto de más participación comunitaria. Para observar casos claves de neología como herramienta de equipamiento lingüístico en todo el mundo, ver Louis J. Calvet, (1.996), Las políticas lingüísticas, (Serie Lengua-lingüística-comunicación) Buenos Aires, Edicial, 1ra ed. esp. 1.997

[6] Hablar de diferencias intradialectales en Santiago es pensar en dos áreas isoglóticas, y en los últimos 30 años, dadas la migraciones a ciudades grandes de Santiago, el mapa isoglótico se mueve más rápido que cualquier intento de describirlo en censos mal planificados. Algunos hablantes adultos del sur (dpto. Salavina, Atamisqui) creen reconocer diferencias con hablantes del norte (dpto. Figueroa, Ibarra), aunque no hay seguridades plenas en lo que perciben como “extraño a su oído”. En las dos posibles áreas isoglóticas nombradas, habría manifestaciones lingüísticas muy poco investigadas como para determinar un corpus fonológico divergente. Otros consideran meras mañas dialectales, producto de franjas etarias jóvenes cuya lengua materna sufre un uso cada vez menor, y una reestructuración desde el castellano cada vez más invasiva.