¿Por qué moriría el quichua en Santiago?

Notas sociolingüísticas 2ª Parte (*)

Héctor A. Andreani

                                                                             Hay quienes hablan, y sin conocimiento ni premeditación,                                        revelan una verdad que no comprenden ellos mismos
Kalil Gibrán

En el artículo anterior, habíamos enumerado una breve lista con los posibles factores de pérdida del quichua en Santiago. Proseguimos con la tarea de mostrar otros factores de sustitución lingüística (pérdida de la lengua), muchos cercanos a la esfera académica, lugar donde (a veces) se institucionalizan saberes y prácticas:
El prejuicio de las culturas traducidas: Es creer que a una cultura oral con muchos miembros sin escolarizar, lo mejor es “darles” libros de otros parámetros culturales, y traducidos en su propia lengua. Sucede con institutos religiosos que viajan por todo el mundo estudiando culturas de tradición para elaborar biblias en cada lengua oral. O como sucedió con el El Quijote, que fue traducido en una variante quechua cuzqueño-boliviana. En estos casos, lo mejor es estimular un corpus textual endógeno (interno) y de ahí otros experimentos escriturales. Antes que una obra literaria traducida (diríamos un prejuicio cultural menemista) ¿no es más eficaz la traducción de promoción social, en temas como embarazo precoz, derechos humanos, posesión de tierras, aspectos jurídicos, etc.? Para el sociólogo Pablo Díaz Estévez, los campesinos reconocían que al aprender leyes aprendían “palabras ajenas”, palabras que no pertenecían a su horizonte conceptual, y que esas palabras les han permitido defender su tierra por medios pacíficos, ya que antes los problemas sobre la posesión los solucionaban enfrentándose físicamente al agresor.
La ideología imperante en los profesorados en lengua (¿Sólo castellana?): Observemos someramente en los profesorados del NOA, sobre todo el área de lengua y literatura: Resulta llamativo cómo ha variado la nominación de los profesorados del país, pero no así su política de exclusión lingüística. De ser “Profesorado en Lengua Castellana, Latín y Griego”, pasó a ser de “Lengua y Literatura”, lo cual no aclara la responsabilidad que le cabe como carrera terciaria respecto de una zona multilingüe y multiétnica como Santiago del Estero. En el caso de la sociolingüística que se enseña, el rodeo viene por la estadística laboviana, la dialectología, el variacionismo, etc., pero nunca se usaron estos contenidos para determinar la problemática de los mismos estudiantes terciarios rurales y fomentar lo que en antropología se denomina “empoderamiento”. Es decir, la teoría “no baja a tierra” hacia los mismos estudiantes bilingües.
Tenemos información sobre jóvenes bilingües provenientes de zonas de habla quichua, quienes, entre recursadas y evaluaciones reprobadas, extendieron su cursado hasta ocho o nueve años, en los principales profesorados urbanos ¿Causas económicas solamente? ¿Incultura? Varias jóvenes nos informaban que, durante años, una profesora de Literatura Extranjera se escandalizaba porque no leyeron La Divina Comedia en el secundario. De este modo, la vida de un hachero no será digna si no lee Finegan´s Wake. Ahorremos comentarios sobre anti-pedagogías violentas de esta índole. A partir de textos otros que deben ser ingresados, en “Literatura Argentina” nunca deja de resolverse qué se entiende por estos dos conceptos: Por ejemplo, no ingresa el corpus textual procedente de zonas locales, o del NOA, que den cuenta de la riqueza expresiva de escritores en lenguas vernáculas.
La negación de una lengua materna como lengua principal: En el marco legal y en altas esferas culturales subsiste la idea de que el quichua debe enseñarse sólo para que el chico llegue a comprender mejor el castellano. Desde esta postura “productivista”, el quichua debe ser visto como una lengua-puente entre la autoridad del docente y el éxito laboral del estudiante. En Salta (donde sí hay aborígenes), por ejemplo, los auxiliares bilingües son usados como personal de limpieza en las escuelas aborígenes. Únicamente son solicitados para traducir algo que el docente no haya entendido de sus alumnos.
Negación del sustrato quichua en el castellano: Este factor serviría para cambiar radicalmente los contenidos educativos en lengua. Se ignora o se oculta información sobre el contacto interlenguas quichua-castellano, y los casos de interferencia gramatical. En los profesorados, el estudio histórico de la lengua castellana, por ejemplo, es sólo de etimología greco-latina y préstamos medievales, su recorrido culmina en el siglo XVI, y se extiende hasta algunos fenómenos generales del “español americano” decimonónico, como el yeísmo, el seseo, etc. A lo sumo aparecen quechuismos, vistos como “préstamos” casi neutrales al castellano, es decir, vaciados de una historia ideológico-económica de la lengua. En ningún momento se toma el contacto interlenguas de los últimos cinco siglos, tema fundamental para entender por qué el quechua ejerce una influencia notable como sustrato en la curva tonal, aspectos morfo-sintácticos, léxico, etc., del castellano usado actualmente en el NOA, y viceversa (por supuesto).
Metodología de trabajo en la escuela: No despierta curiosidad epistemológica, lingüística o social en el niño quichuista. De acuerdo con la lingüista Isabel Requejo, son obligados a escribir una lengua que no se equipara con sus alfabetos sociales de la oralidad ni a sus referentes y percepciones audio-visuales. Es decir que necesita aprender lo que aún desconoce. Así, lo grave es que los niños quichuistas muchas veces “empobrecen” sus vocabularios usuales y las asociaciones complejas de sentido que han construido (antes de ingresar a la escuela) en la escuela. A la vez el lenguaje es percibido o entendido como una suerte de " producto en sí", que puede y debe ser " mejorado, corregido, pulido, erradicado en sus expresiones vulgares en las instituciones educativas. Es una concepción fuertemente normativista y clasista del lenguaje, que no concibe la relación lengua-pensamiento. Imaginemos a un chico que escribe “pescao se muidoa flechiá” en la boca del lobo…
Declinación de la educación rural-política: Todavía sigue siendo un dilema (para los actores comprometidos) cuál es la relación entre estado y comunidades, quién debe enseñar a quién, cómo determinar a los formadores en educación popular. El quichua no debe estar ajeno a estas discusiones, por cuanto todo aporte honesto y riguroso tiene mucho valor.
Es posible que no hayamos nombrado otros factores. El objetivo fue informar pero también abrir el debate. Esperamos, de este modo, haber logrado algún interés en un tema tan poco cotizable.

(*) Publicado el 16-08-2008 en Nuevo Diario (Santiago del Estero)