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Andreani Héctor A. (2.008), “Experiencias y desafíos con el quichua y los chicos en Santiago del Estero”, en IX Jornadas Regionales de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de San Salvador de Jujuy, Facultad de Humanidades, 14 al 16 de Mayo, San Salvador de Jujuy, Argentina


 Experiencias y desafíos con el quichua y los chicos en Santiago del Estero
                                                                                                             Héctor A. Andreani
Asociación de Investigadores en Lengua Quechua

 
Resumen:

Frente a la urgente demanda de una EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en Santiago del Estero (Argentina), este trabajo describe las experiencias educativas relacionadas con la revitalización del dialecto quichua santiagueño, con estudiantes bilingües del 9no año EGB III, en la escuela Nº 954 de Juanillo (Dpto. Atamisqui, 168 Km. al sur-sureste de Ciudad Capital) y en el Colegio Agrotécnico de Bandera Bajada (100 Km. al norte de Capital). Se registra la experiencia, observaciones, proceso y avances de los proyectos: 1) Elaboración de un folleto de prevención sobre animales venenosos, traducido de un material emitido por el Ministerio de Salud. En este proyecto surgieron conflictos culturales silenciados, referentes a la oposición entre la medicina popular y la científica, además de una praxis sobre el complejo proceso de traducción. Lo producido fue distribuido en las postas sanitarias de la zona; 2) Glosario de términos informáticos en quichua, donde los chicos elaboraron más de 40 términos que, si bien pueden ser cuestionables, nos permiten valorar el grado complejo de invención; 3) Ludolecto Regional, donde los chicos investigaron sobre los términos usuales que se usan en el ámbito lúdico y rural. Encontraron términos híbridos no registrados en los diccionarios; 4) Ábacos incaicos: si bien los chicos no son indígenas, sino campesinos, elaboraron artefactos numéricos en base de un dato impactante sobre el uso de quipus en el monte santiagueño a comienzos del siglo XX; 5) Juegos matemáticos en quichua para EGB I, donde comprobaron la rapidez y euforia de los niños para aprender números en quichua (ya en desuso); y 6) Libro didáctico de relatos hecho por estudiantes bilingües, donde en un espacio cómodo de la biblioteca del colegio, los estudiantes de Bandera Bajada están generando relatos en su quichua, sin intervención de adultos quichuahablantes. Se plantean, además, algunas problemáticas y propuestas programáticas que contribuyan a revertir la situación diglósica del dialecto quichua respecto del español (como la elaboración de un libro didáctico, participación en ferias de ciencia, difusión comunitaria de textos quichuas, etc.), todo en un marco de desamparo estatal, y desde la perspectiva de revitalización, y apropiación enunciativa desde los mismos estudiantes, tanto en situaciones de lecto-escritura, como en observaciones específicas del proceso.

 

Introducción
  La realidad lingüística de miles de quichuahablantes (sobre todo los niños) sufre desde hace dos siglos un conflicto tan grave, que la capacitación actualizada a docentes y la redefinición del papel de la escuela sobre la educación bilingüe juegan un papel fundamental en la revitalización de la lengua quichua. De ahí la urgencia de proyectos alternativos en las escuelas que puedan contemplar la alfabetización en lengua vernácula. Alternativos porque no existe apoyo del estado para implementar una EIB (Educación Intercultural Bilingüe). Aquellos docentes voluntariosos en proyectos bilingües, deberán echar mano de su creatividad en un contexto de orfandad estatal, por el momento.
Valga un dato interesante como actitud lingüística: La directora de un establecimiento recibió al docente que iba a comenzar su trabajo allí. Después de una charla inicial, la primera impresión que la directora ofreció fue: “Yo sé que usted quiere hacer proyectos y otras cosas con los chicos. Usted es joven y no sabe mucho de la gente. Pero lo que yo pienso es que todos, grandes, y viejos, todos son unas mierdas. Y esos chicos que están jugando en el patio, que van a ser sus alumnos, son unas mierditas chicas. Todos”. Con este marco positivo comenzamos los proyectos en uno de los establecimientos.
Haremos una descripción somera. La escuela Nº 954 de Juanillo (Dpto. Atamisqui) situada a 168 kilómetros (SSE) de Ciudad Capital. Llena la zona de caminos intransitables, la escuela de Juanillo, de estructura maciza (del 2do Plan Quinquenal), recibía a una gran comunidad dependiente del obraje. Hoy las migraciones masivas dan lugar a aulas críticas de 10 niños. Desde el punto de vista lingüístico, todos son bilingües activos o pasivos en grados diversos (incluidos los maestros). En este contexto, se fueron gestando charlas entre la cátedra de lengua y los estudiantes de 9no año, con el fin de participar en la Feria de Ciencias, como primer paso, y de ahí en adelante su promoción como proyectos educativos, posiblemente inéditos en la provincia. El Colegio Agrotécnico de Bandera Bajada congrega a más de 500 chicos de un radio de 50 km. (hay quienes provienen de zonas al norte de más de 100 km.). Más urbanizado, Bandera Bajada posee un hospital zonal, agua en red, mejores caminos. No así los alrededores. El colegio posee un gabinete de 10 computadoras, laboratorio de química, etc. Estimamos parcialmente que dos tercios de los estudiantes son bilingües en grados diversos. Cabe resaltar el asesoramiento brindado por Lelia Albarracín y Jorge Alderetes, investigadores de la cátedra de Lingüística Regional Quichua en la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE).  Los primeros cinco proyectos son de Juanillo, y el último se está generando en Bandera Bajada.

Nº 1: Folleto de prevención en quichua, del Instituto W. Ábalos sobre “animales venenosos”, problema común en la zona por numerosos incidentes con animales ponzoñosos. Una vez elaborado y corregido entre asesores, madres, abuelos y los mismos niños, fue distribuido en la posta sanitaria de Juanillo, a fin de socializar la producción de los niños.

Nº 2: Glosario de términos informáticos y matemáticos en quichua: ¿En qué lengua se enseñará a manejar un programa de computación a niños que hablan una lengua vernácula? ¿No sería interesante experimentar con neologismos informáticos en quichua para referirnos a mouse, pantalla, windows, teclado, pero también con célula, cuadrado, número, economía, globalización, derechos humanos, geografía, etc.? Ante esto, los niños pensaron más de 40 neologismos, entre ellos:

Matelecto:
allpa-tupu: geometría. “geo” significa “tierra”, y “metría” significa “medida” (allpa = tierra, y tupu = medida). Nos sugirieron acertadamente no usar prefijos griegos (geo) y ver si se puede usar la etimología quichua. Puesto que “pacha” significa espacio o tiempo, y que la geometría no mide solamente el suelo, sino todo tipo de superficie, el término podría ser “pacha tupu
ashka kosas: multiplicar (ashka= muchas, y kosas= cosas). Se sugirió que también podría ser “mirachiy” que se lo está usando en zonas andinas para contar (multiplicar) el ganado.
bola: círculo. O puede ser “muyu” que es más concreto.
kimsa-parninkuna: triángulo (kimsa=tres, y parninkuna = costados)
kosas-karupi: dividir (kosas= cosas, y karupi= lejos. Tiene la idea de “separar cosas” o dividirlas)
taa-parninkuna: cuadrado (taa= cuatro, y parninkuna = costados). O podría ser taa law (cuatro lados), que es más breve.
taa-parninkuna-sirichi: rectángulo. (taa-parninkuna=cuadrado, y sirichi= acostado. Obtenemos la traducción de: cuadrado acostado, por la forma que tiene el rectángulo, sólo si la vemos en posición horizontal).
suk-kosa-kosaan: suma (suk kosa= una cosa, y kosaan= con otra cosa). Por sugerencias, vimos que también está el verbo “yapay” (adicionar), que es más breve.
suk-kosa-sorqopuy: resta (sorqopuy= sacarle, y suk kosa= una cosa). Por sugerencias, descubrimos que podíamos decir “quechuy” (quitar), que es más breve
yupana: calculadora.
yupaq: número (yupay = contar) yupaq sería “que cuenta”.
Hay otros términos que fueron sugeridos por los asesores, como la existencia del número cero (chusaq), ya inexistente en Santiago, que aparece en textos antiguos.

Infolecto:
Alli-churaq: computadora (en el diccionario vemos que un sinónimo de “computadora” es “ordenadora”. Churay = poner, y alli = bien. Obtenemos como resultado una idea parecida a la palabra “ordenar” que es “que pone bien”).
Bola-utula: CD-ROM (bola = círculo, utula = pequeño). Otra propuesta de los asesores fue utilizar el término “muyu” (redondo), más apropiado. Quedaría utula muyu
Eskribina: escritorio (eskribiy = escribir, y na = lugar. Obtenemos la idea de “lugar donde se escribe”)
Ishkay-kuyurichiy-makit: hacer doble clic (ishkay = dos. Obtenemos la idea de mover dos veces la mano). O puede ser ishkay maki
Kuyka-kancha: cable (kuyka = lombriz, y kancha = luz. Tenemos la idea de una lombriz o gusano de luz, por la forma alargada del cable).
Kuyurichiy-makit: hacer clic (kuyurichiy = mover, y makit = la mano. Obtenemos como resultado la idea de hacer click con la mano, mediante el mouse).
Llampu-alli-churaq: software (llampu = blando, y alli-churay = computadora. Obtenemos la idea de la parte “blanda de la computadora, es decir, los programas)
Llikapi-tinkunakuy: Internet (llikapi = en la telaraña, y tinkunakuy = encontrarse. Tenemos la idea de encontrarse en la telaraña o red). Nos comentaron que en Perú y Bolivia los internautas ya están usando llika para referirse a Internet, con lo cual tendríamos una situación de concordancia.
Llikchakuy: copiar (llikchakuy = asemejar, parecer)
Mana-tiyan-informata: formatear (mana = no, tiyan = hay, informata = información. Obtenemos como resultado la idea de que “no hay información”, es decir que se borra). O puede ser info-quechosqa (información quitada).
Perqa-utkusqa: ventana (perqa = pared, y utkusqa = agujereada). O puede ser utku, más breve.
Sinchi-alli-churaq: hardware (sinchi = duro, y alli-churay = neologismo que significa “ordenadora”. Obtenemos como resultado “la parte dura (física) de la computadora”)
Taa-parninkuna-kancha: pantalla (taa-parninkuna = cuadrado –es un neologismo matemático-, y kancha = luz. Tenemos entonces la idea de un cuadrado que emite luz, como una pantalla de computadora). Los chicos pensaron también en kancha aay (tejido o tela de luz)
Ukucha: mouse o ratón
Utula-mayu-kanchamanta: Corriente (utula = pequeño, mayu = río, kanchamanta = de luz. Obtenemos como resultado la idea de un pequeño río de luz). O puede ser kancha mayu, que es más breve.
Por ejemplo, la palabra “mouse” significa en inglés “ratón”. Y en quichua es ukucha. Entre risas, los chicos se dieron cuenta de que la palabra “ukucha” dejaba de ser una palabra que designa a un roedor de campo, y ahora pasaba a transformarse en un término tecnológico. En el caso de la matemática, buscamos significados para “cuadrado”, y no pudieron encontrar algo como “lados”, o algo que se parezca a “cuadrado”. Parecía imposible, hasta que a Alejandra, una de las estudiantes, se le ocurrió pensar en “cuatro costados” = taa-parninkuna. De este modo, taa-parninkuna pasaba ser “cuadrado”.

  Nº 3: Ludolecto: Algunas estudiantes entrevistaron a familiares, vecinos y amigos, para determinar el significado “preciso” de términos no registrados en los diccionarios, referidos a ámbitos de juego (pukllay). Es decir, un “ludolecto”. Los términos podían ser quichuas o castellanos. Compararon lo hallado con el sentido de los términos del diccionario. Entre otras, establecieron una comparación semántica o inclusión léxica de términos en: Carreras: lloqe (jockey), qollqe (plata), kaballu, kwadrera. En taba: keso, swerte pinina, kulu pinina, pinina machu, pinina embra. La pallana (juntar piedritas). En el truco rabompi, faltiapuy, faltear, real envido, munani (quiero truco). En el juego de bolillo (bolita): bolón, lecherita, oyito chipako, etc.

Nº 4: Ábacos indígenas: La idea fue determinar primero la problemática cultural de la zona, para después pasar a la investigación y elaboración de artefactos indígenas que servían como calculadoras (taptana, yupana, nepohualtzeintzin) y tal vez como organizadores de la memoria y hasta un sistema de escritura (en el caso del khipu). Estas dos variables se unieron de manera azarosa: Leyendo la antología Sisa Pallana (Tevez y Karlovich; 2.005), encontramos un dato impactante que, según los compiladores, no dejaba lugar a dudas sobre la presencia incaica en Santiago: un viejo poblador del Dpto. Figueroa (el Tata Inda) que murió en la primera mitad del siglo XX, usaba un artefacto mnemotécnico muy similar al khipu (este hombre desconocía su procedencia). Esto nos llevó a buscar algunos datos. A pesar de la poca información recogida, los chicos elaboraron los ábacos e intentaron ponerlos en práctica. Fue muy fácil hacer sumas, pero otras operaciones conllevaban algunas dificultades. La situación de abstraer una entidad numérica sin imaginar los números arábigos convertía la yupana en algo desconcertante. Es por eso que tuvieron que recurrir al papel y lápiz como complementos de la yupana o la taptana, por ejemplo. Desafortunadamente, no disponemos de bibliografía específica sobre la didáctica de la yupana o el khipu. Consideramos que con más tiempo, los chicos podrían mejorar su operatividad, difundir el uso lúdico o instrumental de estos artefactos, como una manera de hacer recordar a los pobladores aquellas prácticas matemáticas ya en desuso.
Los chicos observaron  la estructura del khipu como un sistema de hilos y nudos de distintos colores. Basta con clasificar los colores, tamaño de los nudos y extensión de los hilos para que representen, por ejemplo: cantidades (hilo azul), hechos importantes del mes (hilo amarillo), tareas para la escuela (hilo verde) o las novias de los últimos tres meses (en hilo rosa). Los nudos grandes podrían representar en el hilo azul las ovejas arriadas, los hilos medianos los chanchos, los nudos chicos las gallinas. Y así seguiríamos clasificando, de acuerdo con necesidades concretas, con este khipu “actual”.

Nº 5: Juegos matemáticos en quichua para EGB I y II: Vista la idéntica situación de no encontrar libros de matemática en quichua, surgió la idea de este proyecto. Los chicos buscaron juegos de palabras en afiches de los grados, y los modificaron de tal modo que fueron reelaborados como juegos para aprender números, del 1 al 100 en quichua. Para ello, averiguaron en vocabularios y diccionarios quichuas, pusieron a prueba los juegos en los chicos de EGB I, y extendieron la experiencia al EGB II. Uno de los juegos constaba de una operación sencilla con palabras: shoqta + taa (6 + 10). Los chicos debían buscar en el tablero de juego a qué número se refería la operación, hacer el cálculo, y expresar el resultado en quichua (previa búsqueda en el tablero). El primer equipo que contestaba correctamente recibía un puntaje. Las animadoras regalaron caramelos y chistes como “actividad inicial”, observaron el proceso de enseñanza de palabras desconocidas en la escritura, constataron la rapidez en el aprendizaje de los chicos y el éxito de los juegos, con la promesa de volver a los grados para divertirse con otras propuestas, tal vez en otros espacios curriculares. Interesante fue observar las reacciones de las propias animadoras del juego a la hora de tomar la palabra para explicar un juego, para organizar los grupos, enseñar los números y coordinar el juego, teniendo en cuenta que son chicas muy ensimismadas.
Terminados los juegos, todos los chicos, con sus caras llenas de sorpresa por haber dirigido los juegos, comentaban eufóricos, por qué no se enseñaban estas cosas (en otros espacios curriculares) en la escuelas, dado el efecto positivo que constataron en los chicos de EGB I. Quiero decir: estaban elaborando propuestas concretas a seguir, desde su propia experiencia.

Nº 6: Libro didáctico de relatos en quichua hecho por estudiantes bilingües
Partiendo de sus conocimientos previos, a través de la elaboración de relatos en quichua, 10 chicos que demuestran un bilingüismo activo (entiendan y hablen quichua), están generando relatos entre ellos, sin mediar ayuda de quichuahablantes adultos. La idea es editar un libro didáctico, acompañado de propuestas de los mismos estudiantes sobre sus propias producciones.
Se ha tratado de generar un ambiente ameno, en la biblioteca, con galletas, gaseosa, dada la actitud de vergüenza lingüística que les impide desarrollar un proceso de seguridad sobre sus competencias lingüístico-culturales. El libro podrá ser distribuido en las escuelas de zonas de habla quichua. Dicho material no sólo contará con el aporte de estos futuros escritores en lengua vernácula, sino que será puesto a prueba en diversas situaciones de lecto-escritura en otros establecimientos educativos de la zona y organizaciones campesinas, a fin de corroborar el carácter didáctico-democrático de la escritura que generen los chicos. Una primera fase de publicación del material correrá a cargo del Ministerio de Educación de la Provincia (400 ejemplares), los cuales servirían para: 1) poner a prueba la eficacia didáctica en clases y encuentros concretos, y 2) gestionar una edición de más ejemplares ante organismos nacionales. Esta segunda fase estaría (o debería) a cargo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en una tirada masiva.
Se formulará, de este modo, una vinculación de compromiso con la comunidad, y una previsión de alto impacto del proyecto, visible a largo plazo y en diversos intentos de elevación gradual del estatus socio-político de la lengua quichua.
La población-objetivo alcanzaría parcial y directamente a cientos de chicos y adultos quichuahablantes que se contacten con el material, reflexiones sobre el proceso del proyecto y aportes válidos. Indirectamente alcanzaría a miles de chicos y adultos por la distribución del material en las escuelas, a través del Ministerio. Recordemos que no hay financiamiento estatal ni privado. No obstante, seguimos intentando conseguir becas y financiamiento para editar el material.
El proyecto nació como consecuencia de otro proyecto similar, en 2.007. Se trataba de un concurso, donde había que recopilar relatos dictados por adultos a los chicos, con el estímulo de una bicicleta como premio. Si bien se aprendió mucho del proceso, no hubo buenos resultados: apenas 4 relatos, y otros 20 conseguidos por alumnos organizadores del concurso. Consideramos que la principal causa fue la vergüenza e indiferencia de docentes, padres y los mismos alumnos. La actitud lingüística negativa jugó en contra de la iniciativa.

La lengua por el piso
Hay que tener en cuenta que los chicos de Juanillo no comenzaron con una predisposición favorable. Al contrario, fue necesario comprender que su conciencia sobre la lengua era gradual y trabajosa, ante un interlocutor no válido: el docente revestido de autoridad en otra lengua. En el proyecto Nº 5, las chicas, se preguntaban por qué no se enseñan estos contenidos (en otros espacios curriculares) en las escuelas, dado el efecto positivo que constataron en los niños de EGB I. Es decir: estaban elaborando propuestas concretas a seguir, desde su propia experiencia.
Hay que rescatar el valor de que estos niños hayan logrado presentarse en una feria de ciencias, aún con el contraste entre los estands: paneles de cartón débil, sin focos, computadoras ni expositores locuaces y cotizables para los evaluadores (todos hispanohablantes). El panorama se complicó con una situación dolorosa: los niños nos informaban a cada momento cómo los estudiantes de escuelas urbanas se burlaban de ellos. Si bien estos chicos no se mostraban decaídos de ánimo, fue preocupante después cuantificar los comentarios y quejas recibidos en toda la feria (durante tres días). En el mundo adolescente, el racismo lingüístico puede ser muy cruel. Y aún en los adultos: Una evaluadora, con intenciones manifiestas de un racismo lingüístico, increpó a los chicos sobre tal o cual alfabeto que utilizaron, porqué la K en vez de la C, etc. De no mediar por otro evaluador de origen campesino, la situación hubiera sido más traumática.
Por otra parte, quedaron sorprendidos después de su visita a la universidad, a la cátedra de Lingüística Quichua. Los niños comentaban cómo era posible que se enseñe quichua en la universidad y no en su escuela. Dos estudiantes, Noelia y Griselda, quisieron participar en la clase de quichua, en vez de ir a caminar por el centro de la ciudad (a la que sólo vieron una vez y poco). Esta actitud nos revela el status que adquirió para ellas su quichua.

Apropiación lingüística
Al comenzar el proyecto del instructivo, los chicos se fueron encontrando con problemas de traducción, porque no había palabras equivalentes en quichua para nombrar, por ejemplo, la palabra “cartilla”, o “informativa”, o “suero antiponzoñoso”. Había que consultar a los hablantes de más edad, madres y abuelos de la zona. Hay que resaltar que la única computadora de la escuela no funcionaba. Problema aparte fue cómo evitar que los chicos usaran varios alfabetos a la vez. Sugerimos que escribieran utilizando las letras que quieran [1]. De este modo, la normalización alfabética fue hecha por los investigadores. Recordemos que los chicos no hacían un estudio del quichua, sino una producción textual para leer en situaciones prácticas, no académicas. Por ejemplo, en vez de buscar un equivalente para informativa, decidieron traducir como yachachikunapaq (para ser enseñado). Aunque debemos reconocer que no fue un objetivo prioritario la apropiación del alfabeto, sino la escritura: jugar, escribir, jugar otra vez, leerse entre ellos, practicar en la computadora, etc. Es el anhelo pensar en que alguna vez la comunidad quichuahablante, politizada, nos enseñe su alfabeto elegido.
Sobre el glosario informático, sus términos pueden ser parciales y criticables. Pero la acción es asombrosa, sobre todo por lo que los niños han asimilado, por el procedimiento de invención, que denota en los niños un grado complejo de elaboración, contacto con el dialecto, indagación interna de léxicos, asociaciones, sinonimias, en un contexto social muy desfavorable, de nula valoración y plagado de prejuicios. Los chicos notaron que costaba mucho esfuerzo armar palabras al buscar atributos del objeto en el significado del diccionario, porque no encontraban voces equivalentes. Y decidieron no usar tanto los diccionarios, puesto que concordaron en que debían hacer neologismos usando solamente su quichua, el que conocían. Interesantes fueron las observaciones de los investigadores de la UNSE, quienes sugirieron criterios más concretos para elaborar neologismos: 1) que los términos sean breves, 2) que sean recordables para todos, 3) que logren una filiación con la etimología quichua, no grecolatina.
En el proceso de buscar equivalente para “triángulo”, a Noelia (14 años) se le ocurrió decir “kuchu” para la palabra rincón. Si bien se olvidó inmediatamente de lo que dijo, y después no se acordaba concretamente del término, fue interesante que apareciera, de modo casi inconsciente, una palabra que ya está en desuso en Santiago. Aunque el término no aparece en los diccionarios y vocabularios (tampoco el de Bravo), otros informantes afirman haber escuchado de boca de sus mayores “kuchu”. Respecto de los juegos matemáticos, las animadoras observaron la rapidez de los chicos de 3er y 4to grado para aprender los números del 1 al 100, y sobre todo el ambiente de euforia que se creó a partir del juego. Consideremos esto como un factor de apropiación muy importante teniendo en cuenta la cultura autoimpuesta del silencio en estos chicos. Una profesora en Matará (Dpto. Ibarra) constató el aprendizaje de los números, en un alumno proveniente del paraje Taqo Atun, en menos de un recreo (tengamos en cuenta que chicos y adultos cuentan hasta 4 en quichua, y muy pocos números aislados).

Médicos vs. Abuelas
En el caso del folleto de prevención, surgió un conflicto cultural imprevisto: tanto los chicos como los quichuistas de la universidad observaron que el folleto del ministerio indica que al envenenado hay que darle agua y no se deben hacer remedios caseros. Basándose en sus saberes culturales, todos objetaron este dato. Argumentaban que “en el campo saben que no se debe dar agua al envenenado, porque el veneno correría más rápido por el cuerpo, y que se podía hacer un remedio casero”, pero no recordaba bien los ingredientes.
Con el mismo criterio, los chicos escribieron que no había que dar agua al envenenado (mama viejasqa ninku mana alli kasqanta yakuta qoqoyta onqosqastaqa), y que el remedio (ampina) casero se podía hacer con leche y ajo, o hacer que coma grasa de iguana (ruwanaychistas wasi remedyusta lechian i ajusan o qaraypuka grasamaan). Consultando a dos médicos de la ciudad, contestaron que “la medicina se basa en la evidencia, y que el conocimiento rural está equivocado”. Después de mucho discutir el tema en clase, con las madres del comedor escolar, los chicos decidieron mostrar en el folleto las dos opiniones, y después aclarar todo, con mucha precaución, con la siguiente leyenda: “Pregunte bien, para no hacer mal. Exija el suero antiponzoñoso en la posta. ¡Tienen que tener!” (allit tapuy mana saqrata ruwanaykipaq. postapi swero ampikunapaq mañaychis. apinankunan tiyan!).
Bien discutible, este conflicto muestra lo poco que hemos recorrido como docentes o desde el gobierno, en el plano de la interculturalidad y políticas lingüísticas, que en otras regiones andinas lleva más de 30 años en retrocesos y logros.

Derecho a la lectura
Aunque la realidad sea otra (en la vida cotidiana de los chicos), el Plan Nacional de Lectura anuncia cada año que son más los estudiantes que se van sumando gustosos a la mecánica lecturaria. Si bien un taller ha congregado a muchos docentes para debatir recorridos temáticos en literaturas regionales, lo cierto es que el programa nacional no contempla la promoción lecturaria en la lengua vernácula que hablan entre 50.000 y 70.000 chicos de la provincia. Puede objetarse que no hay muchos libros en quichua, y que no existen libros editados en la provincia que sean didácticos, con historias y estrategias de lectura. O que no hay un proyecto interdisciplinario entre psicopedagogos, lingüistas, docentes, antropólogos, sociolingüístas, etc., para generar un material didáctico serio. O alguno generado desde la comunidad campesina, que sería el más legítimo de todos. Pues bien, manos a la obra. Ruwaysh. Que los chicos también generen sus propias historias en quichua; que consulten a padres, abuelos, vecinos, amigos, etc.; o que reescriban historias en castellano y las traduzcan a quichua. O que hagan un comentario de una película, registrado en una grabadora, y después lo pasen en quichua. O que el maestro registre opiniones de los chicos sobre ese tornado que arrasó parte del pueblo ese año, y que reelabore como historia. Que se digitalicen en la computadora de la escuela historias, noticias, panfletos, folletos de prevención, anécdotas, microcuentos, comentarios, recetas, chistes en quichua. Que se edite en forma de libro y se gestione para hacer una edición aceptable. Y ahí tendremos todo el aporte necesario que debería hacer el Plan Nacional de Lectura (y otros niveles del ministerio) en materia de lectura en lenguas vernáculas. U otra estrategia, no importa cuál, siempre y cuando se ponga en primer lugar la apropiación de la escritura y la lectura en los chicos.
Referiremos una anécdota sobre lectura: En el colegio de Bandera Bajada (cuya situación institucional es mucho más favorable para este tipo de experiencias), se presentó a los chicos el libro Sisa Pallana. Se informó sobre quiénes son los autores, de los cuales uno es nacido en un paraje cercano, y dicta la cátedra de quichua en la UBA. Los chicos, de 17 años, quedaron sorprendidos de algo tan “fuera de lugar”. Una de las chicas eligió un cuento sobre Totorillas (otra localidad cercana). La reacción fue evidente: se sintió literalmente atrapada por el libro. Se pudo observar, mientras los demás hacían una tarea, cómo ella se iba encontrando con letras que nunca había conocido, pero sí en los sonidos de su quichua. Rompió en una carcajada, porque el final era muy cómico, y lo señaló a otra compañera. El efecto cadena, entre ellos, se fue concretando, y al terminar la clase, expresó: ¡Este libro no se lo devuelvo nunca más! (entre risas, pero muy en serio). Téngase en cuenta que dicha estudiante tenía algunos problemas de lectura en castellano, y que devoró prácticamente el libro en menos de dos semanas. Comprobamos que efectivamente se había leído toda la parte escrita en quichua y en español. He aquí una experiencia impensable desde los planes de lectura. Eficaz por la familiaridad dialectal, el andamiaje lecturario y el gusto estético propio como acto perlocutivo, y no el ejercido con la violencia simbólica de toda lectura impuesta, en todas las escuelas rurales.

Otras experiencias
En la Feria Provincial de Ciencias 2.007, hemos encontrado otros dos proyectos de ciencias sociales relacionados con el quichua: uno del Colegio Secundario Konrad Adenauer, en Salavina (Dpto. Salavina) sobre topónimos de la zona fuertemente influenciados por el quichua (con el maestro en quichua Daniel Almaraz, uno de los dos únicos que hay en toda la provincia en nivel primario), y otro de la Escuela Ramón Gomez Cornet, en Termas de Río Hondo (Dpto. Río Hondo), sobre un sencillo software didáctico en quichua (con el Prof. en Tecnología Walter Ibarra). Si bien este último establecimiento no se encuentra en una zona quichuahablante, es meritorio por los logros y por su tecnología disponible, usada para un fin de revitalización, aunque se haya usado un sistema de escritura de hace cincuenta años y no se haya optado por un alfabeto modero y unificador. Sabemos también de “Tarpuy Pacha” una revista de 5 números, elaborada por la comunidad educativa de Boquerón (Dpto. Atamisqui), a mediados de los 90`. Los chicos de la escuela de Cerrillos (Dpto. Salavina), en la fiesta del Tanicu (Octubre, 2.007),  dramatizaron una obra escrita por ellos y los docentes, donde, en quichua, no pueden convidar al dios mendigo porque no hay trabajo y se sobrevive con el “plan trabajar”. Sabemos de un libro que, en los 90´, fue elaborado por una maestra de quichua, en Bandera Bajada (uno de los dos únicos cargos en quichua en la provincia), supuestamente con contenidos hechos por los chicos. El problema de este proyecto en particular es que debería ser compartido en un espacio multidisciplinario. Y lo más importante: debería ponerse a prueba en las escuelas de la zona, comunidades y organizaciones sociales que tengan integrantes quichuahablantes. El diagnóstico es crítico si observamos que, más allá de sus defectos y aciertos, estos proyectos no tuvieron ningún tipo de apoyo desde el estado.
No sólo es importante armar vínculos entre docentes (actualizados o no) en la problemática, que estén generando experiencias aisladas sobre quichua, a fin de aunar criterios sobre el tema, ver qué falta hacer, qué proyecto se podría generar, qué estrategias y experiencias compartir. También es fundamental el contacto de estos docentes con los sectores sociales de habla quichua, con organizaciones campesinas. No dejaremos de insistir en nuestra responsabilidad a la hora de abrirles el espacio a estos chicos y a su comunidad, en su apropiación lingüístico-cultural.

Conclusión   
Ahora bien: estas experiencias sencillas no son difundidas ni apoyadas por programas específicos del estado. Por ende, quedan sumidas en la nebulosa de los proyectos no registrados o cajoneados por funcionarios. Observamos además la falta de apoyo desde algún área de Educación Bilingüe, que en la provincia sólo se encarga de entregar las polémicas becas indígenas a punteros políticos. Si bien hay informaciones sobre aisladas experiencias de enseñanza, promoción, no tenemos información sobre experiencias que muestren el grado de conciencia lingüística de chicos quichuistas a partir de situaciones que van más allá del cepo folclorista y pintoresco que sometió al quichua desde algunos dogmáticos localistas. Experiencias que muestren cómo una estudiante quichuahablante se apropió de un libro en quichua e hizo suya la vivencia, o cómo chicos que transcriben relatos en la computadora no quieren salir al recreo, o animadores de un juego matemático descubren la eficacia pedagógica (inimaginable desde los profesorados). Situaciones como éstas, felizmente, ya no tienen vuelta atrás. Hay que tener en cuenta que las condiciones de exclusión y racismo lingüístico siguen con toda su fuerza en los lugares donde fueron concretados lo proyectos. Aquí estamos en un congreso difundiendo la experiencia. Los chicos siguen con la dura vida que les tocó en suerte. El docente ha vuelto a su casa a más de 160 Km. Debemos entender que la negación entre las condiciones político-económicas y la lengua de estos chicos cae, inevitablemente, en la hipocresía.
Fomentar estas experiencias en los mismos chicos, indican que el folleto de prevención, o el glosario informático, o el ludolecto, o los juegos matemáticos, no son papeles de más. Representan documentos hechos por integrantes de una comunidad que reclama (en sus adentros o exteriorizando) mejores condiciones de existencia, y también de interacción en su lengua con los responsables de políticas lingüísticas que, además, están obligados a proteger sus derechos.
Un dato más. El cambio de actitud lingüística en los chicos llevó poco menos de 3 meses. Una evaluadora, viendo que el folleto estaba solamente en quichua, preguntó a las chicas porqué no hicieron el instructivo en las dos lenguas. Cinthia, de 14 años, contestó: ¿Y por qué el ministerio no hizo uno en quichua y castellano? ¿Por qué tiene que hacérselo facilcito para el que habla castilla sólo? Sin comentarios.

Bibliografía

Agradecimientos:
Desde el grupo de trabajo conformado por los chicos del 9no año de Juanillo, los chicos de Bandera Bajada y la cátedra de lengua, agradecemos las sugerencias y aportes de Lelia Albarracín y Jorge Alderetes, investigadores que dictan el Curso de Lingüística Quichua en la UNSE y en la UNT, a los quichuistas del curso y a todos aquellos colaboradores directos e indirectos de los proyectos de los chicos: padres, madres, abuelos, locutores comunitarios, docentes y personal auxiliar de la escuela Nº 954, de Juanillo, y del Colegio Agrotécnico Nº 7 Leandro V. Taboada, de Bandera Bajada.
 
 

NOTAS:

[1] Se sugirió a las chicas que usen cualquier letra para representar los sonidos que emiten. Vale esta aclaración para entender que este trabajo es para describir cómo hacen un texto que será leído en las familias, no en la universidad como texto académico. Como orientador, junto con los asesores científicos, participamos en la “normalización alfabética”, es decir, la corrección y re-escritura en un único alfabeto. Para ello, elegimos utilizar el pan-alfabeto quechua, usado por la gran mayoría de los lingüistas que estudian los otros dialectos quechuas (desde Ecuador hasta Santiago del Estero). Según entendemos, este pan-alfabeto permite unificar las praxis escriturales de los dialectos, a la vez que respeta las diferencias de cada región. Repito: no desarrollaremos este tema en el trabajo porque la idea es elaborar un texto, no hacer un estudio del quichua santiagueño. Dejo estas inquietudes a los investigadores e interesados en estandarización de una lengua oral. El problema que surge en un proyecto de este tipo, es dejar que los chicos elijan un tipo de escritura “por su cuenta”, con lo cual existe el riesgo de que se confundan con tantos alfabetos, o de que sean receptores de polémicas sobre qué alfabeto usar. En el afán de que este folleto (y los demás productos textuales de los chicos) sea leído alguna vez en otras regiones de habla quechua, y por cuestiones prácticas, hemos elegido el pan-alfabeto como apertura comunicativa. La apropiación de este sistema de escritura por parte de los chicos fue surgiendo en la praxis del proceso, muy lentamente, y no como imposición previa. Recordemos que este no fue el objetivo del proyecto.